建構和諧的“學與教”關系

楊興東

一、對傳統的課堂教學結構的分析

長期以來,課堂教學一般采用五段式(組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固練習、布置作業),這樣的課堂教學結構存在不少問題,從“學與教”關系來看,主要有以下幾個方面:

1.學生思維被束縛,有勁使不出。課堂上以教師講授為主,教師滿堂問,從上課講到下課,學生似乎在看戲,聽說書,始終處在壓抑、被動的狀態,學生學習積極性調動不起來,主體作用得不到發揮。

2.跳不出“認知”的怪圈。教師重在傳授知識,以學生聽懂為目的,教學脫離實際,不能更有效地培養學生的自學能力。

3.缺失針對性、實效性。教師主觀地照本宣科,不能及時反饋信息,有針對性地解決問題,影響了課堂教學的效率。

4.導致課外作業負擔過重。上課時,學生不動腦、不動手,“輕輕松松”,學不到學習的方法,作業壓到課外,每個學科都這樣,惡性循環,造成學生課業負擔過重。

總之,原有的課堂教學結構,不能適應有效教學的需求,更不可能高效地將新課程目標落實到位,必須改革。

二、“學與教”課堂范式的建構

(一)“學與教”課堂范式的含義與原則

1.“學與教”課堂范式的含義

“學與教”包括三層含義:一是指“學案”和“教案”;二是指課堂教學中學生的學習行為和教師的教學行為;三是指學與教的關系。此處所指的是第一層面的含義。

(1)學案和教案。“學案”即在現代教育教學理論和策略指導下,按照學生的認知規律,由教師預設,師生共同制定學習方案。

“教案”是教師認真理解課程標準和教材后,經過分析、加工、整理而寫出的切實可行的有關教學內容及教材組織和講授方法的案例。

(2)“兩案”的協作。“教案”的著眼點和側重點在于教師講什么和如何講;“學案”則是在教案的基礎上,為了開啟學生智慧、發展學生能力而設計的在教師引導下,由學生直接參與并完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例,它的著眼點和側重點在于如何充分調動學生的學習主動性,如何引導學生獲取知識,習得能力,求得創新和發展。“教案”和“學案”:一個著眼于教,一個著眼于學;一個著眼于教師本體,一個著眼于學生主體;一個側重于教師的“給予”,一個側重于學生“習得”;一個側重于“學會”,一個側重于“會學”。兩者雖然緊密聯系,但在目標要求、課堂角色、教學方式方法等方面,卻有著本質的不同。“學與教”就是對目標教學、探究式學習、嘗試教學、做中學等教學的發展和創新。

2.“學與教”課堂范式的原則

(1)以學定教。“學與教”充分體現學生的主體地位。要求教師備課前必須掌握學生的基本情況、認知心理和學習水平等。教學中,教師不再拘泥于自己的教案,而是依據學生的學習情況,相機調整教學內容。

(2)先學后教。通過學生自學,自己提出問題,教師了解學生的學習情況,為解決問題確定方向。

(3)多學少教。教師應對學生難點和疑點作重點點撥,盡量把課堂有限的教學時間讓給學生自讀、自悟、合作探究。少教并不是不教,也不是教得越少越好,要根據學生實際,教學內容的難易,該講的仍要講,講得精致。

(4)以學評教。課堂教學的效果如何,不是依據教師講得如何來定,而是根據學生課堂中的參與度,興趣的大小,學習目標的達成度等來檢驗。

(二)“學與教”課堂范式的基本理念與特點

“學與教”是課程改革的有效載體,是發揮學生主體性的可操作平臺,其理念是課程改革的基本理論。

1.素質教育理論。教學的最終成效不是以教師教了什么來衡量,而是以學生學了什么,并對學生的素質產生了什么影響來衡量,課堂教學始終以學生的發展為中心。教師不再高高在上,而是學生學習的點撥者、引導者、合作者和促進者。

2.建構主義理論。建構主義認為:知識不是通過教師傳播得到的,而是學習者在一定情景下,靠同伴或老師的幫助,利用有關學習材料,通過意義建構的方式來獲取知識。建構主義突出了學習者的中心地位,強調知識的獲得是被教育者內化的結果。“學與教”正是以此為基礎擺脫條件反射式的機械模仿學習,讓學生主動地建構自己的知識平臺。

3.現代教學方法理論——探究式、做中學、以學定教。

探究式:美國教育家蘭本達創立的“探究式”教學法十分強調學法在教學方法中的重要地位,把教學方法看做是教師的“教”和學生的“學”統一起來的方法,把教學過程看做是師生雙邊活動的過程。在“探究式”教學方法的實施步驟、組織形式等各個環節上,都充分體現出在教師引導下,學生獨立獲取知識的特點,使學生“學會學習”。

做中學:在教學過程中,杜威特別重視學生的主動性,認為任何壓制和服從都不會導致對個人和社會主動的改造和創新;我國教育家陶行知認為,創造教育必須以生活為本源內容,要做到“教學做合一”。

以學定教:從根本上說,課掌教學的核心是學生的學習,教是為了學,為了學生更好更有效地學習。我們認為,“以學定教”是一種凸顯主體的課堂教學思想,是現代教學法的精髓。“以學定教”就是把教育科學發展觀的要義——以生為本,面向全體學生,讓學生得到全面、協調、可持續發展落實到課堂教學之中。

“學與教”課堂范式的特點概括為以下幾個方面:

1.方向性。“學與教”明確規定了教師應該做什么,學生應該做什么,能清晰地體現課堂教學的節奏、思路和目標。

2.完整性。“學與教”把新課標所要求的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標完整地體現在課堂教學之中,既注重了知識的學習,又注重了能力的訓練,還注重對學生人文素養的培養。

3.無限性。實踐表明,學生最佳時態在一堂課中只有二十五分鐘,這就要求教師要充分應用各種教學手段,巧妙處理好知識難點、重點與學生課堂最佳時態吻合,同時采用視、聽、做交叉出現的教學方法,把知識的點與面結合,讓學生動與靜結合,最大限度地減少教學時間的無效損耗,在有限的時間里創造出無限的效能。

4.可接受性。這是從受教育者的角度對教師教學語言提出的要求。針對那些基礎不太好、知識面相對較窄、文化底子薄弱、思維水平也不高的學生,教師要善于調控教學內容的深度和廣度,或講述、或點評、或引導、或曲問、或質疑、或小結、或應變,分析綜合,因材施教。教學過程中教學引導語要引人入勝,提問語難易適度,要有針對性、啟發性;小結語要簡明扼要;闡述語要通俗易懂,應變語要因勢利導,可采用形散神聚、層層深入、旁敲側擊、類比對照等方法。

三、“學與教”課堂范式的評價標準

采用“學與教”的課堂教學范式,評價標準應該實現三個“轉向”:

1.評價目標——從“單一”轉向“多元”。從“單一”的評價認知多少,轉向課堂教學的全過程中全體學生的全面素質提高了多少(學生運用新知識的能力、創新精神、學習習慣等培養得怎么樣),這樣可以促進教師認真確定素質教育的課堂教學目標,促進學生全面發展。

2.評價主體——從“重教”轉向“重學”。從主要評價教師怎樣教(教態、語言、板書、現代教學手段運用等)轉向重點評學生怎樣學,看學生自學的情緒,是否積極地動腦、動口、動手等。這樣,評價主體由“重教”轉向“重學”,促使教師在精心備課的基礎上把更多的精力放到引導學生學習這方面來,不僅讓學生獲得知識,而且愛學、樂學、會學,能力不斷增強。

3.評價重點——從“形式”轉向“效果”。評價重點看能否最有效地實現素質教育的目標,真正全面提高學生素質,特別是能否創造性地開發學生的創新力,培養學生的創新意識、實踐能力等。相反,教師講得再好,形式再美也不算是好課。這樣,教師備課、講課就會從實際出發,講究實效。杜絕形式主義、花架子。