教師文本解讀的三個維度

鄭玉貞

對文本的解讀是新課程背景下閱讀教學的根本。教師只有正確、全面、深入地解讀文本,才能在課堂上做到胸有成竹、張弛有度、收放自如地引導學生個性化閱讀。

一、正確解讀,明確文本的指向性

正確把握文本多重價值中的核心價值,是正確解讀的第一步。教師在把對文本的解讀傳遞給學生時,首先應考慮的是這種信息是否綜合了編者、作者、文本的核心指向,而且也應該是符合學生學習實際的指向。

有位教師執教《三個兒子》(人教版二年級下冊)一文,在向學生展示了三個兒子的行為后,老師提出這樣一個問題:“同學們,這三個兒子,你最喜歡哪一個?說出你的理由。”學生們七嘴八舌說開了,有說喜歡第一個兒子的,有說喜歡第二個兒子的,有說喜歡第三個兒子的……而且都說得有根有據。教師聽著孩子們“充滿個性”的回答,不住地點頭稱是,最后滿意地加以小結:“同學們說得真好,讀書就要這樣——讀出自己的見解!”

如此教學,似乎凸顯了課標強調的“閱讀是個性化的行為……要珍視學生的獨特體驗、感受和理解”的理念,但是,稍加思考不難發現,這位老師忽略了文中至關重要的一句話:“老爺爺說:‘可我只看見了一個兒子。”文本借“老爺爺”之口要傳遞給讀者的核心價值是:“在父母需要的時候,用實際行動踐行孝心的,才是真正的兒子”這一樸素思想。在個性化閱讀教學過程中,教師首先要緊緊把握文本的核心價值,然后再間接引導或直接傳遞給學生這一正確的價值取向。反之,如果教師自身誤讀文本,或對文本的核心取向不甚明了,就不但有違課改理念,而且會在客觀上誤導孩子。

因此,教師在尊重學生學習中的獨特感受的同時,要充分發揮“平等中的首席”作用,引導學生正確地解讀文本,把握文本的核心價值取向。

二、深入解讀,理出文本的層次性

教師在解讀文本時,往往只依靠教材或教參來理解文本。其結果是,不是把文本當做某種“道”的傳授媒介,就是把文本當做純粹的語言訓練材料,而忽視了文本自身的情態、氣韻,無視文本承載的文化氣息,教學起來也定然會味同嚼蠟,毫無生趣。

例如,季羨林先生的游記《自己的花是給別人看的》(人教版五年級下冊)。首先,我們讀到的是作者用細膩的筆觸描寫的德國特有的奇麗景色。在這個層面上,教師可以讓學生體味文本華麗的詞采、精美的表述。其次,我們讀出的是德國的文化,是德國這個“奇特的民族”孕育了這片“奇麗的景色”,它展現了一個民族的一種生活狀態,傳達并贊美了一種“人人為我,我為人人”的生活境界;再次,作者在文末悠悠地道出:“我做了一個花的夢,做了一個思鄉的夢。”思鄉情懷依然夢縈魂牽,這是文本解讀的第三個層次。但令人遺憾的是,很多老師的解讀僅停留在第一層面,只是引導學生反復朗讀精美段落、積累詞句,忽略文本深層次的內涵,導致文本價值的窄化、弱化。更有些老師糾纏于文本“他們的花不像在中國那樣,養在屋子里”這句話,提出了“季羨林先生是在褒外抑內”的有悖文本意旨的看法。教師只有把準文本的層次,才能預設出層層深入的教學,語文課堂才能豐滿、有深度。

三、比較解讀,呈現文本的立體性

全面、準確地理解文本的內涵,并不能只局限于作品本身,還應了解作者的生平經歷、寫作背景;比較未選入教材時的原作,參考前人對作家創作意圖的闡釋以及對這部作品的評論等。這樣,才能更深刻地了解字里行間的意蘊,實現對文本意蘊的全方位立體性把握。

著名特級教師竇桂梅說:“細讀文本,不但要知道這篇課文是長在哪棵樹上(作家成長的背景),還必須知道這棵樹是長在哪片生命林子里的(民族的文化背景)。”她在教學《賣火柴的小女孩》時,就借助了幾個譯本對比細讀,在細讀比較中揣摩安徒生這一童話創作的意圖,從而對文本所蘊含的深厚意蘊作出了“豐沛的闡釋”。例如在作品的結尾處,小女孩死了,“嘴上帶著微笑”,大部分老師解讀為這是“以笑寫悲”,以此激發學生對資本主義社會的仇恨。而竇老師在課的尾聲,留給學生的卻是如此意味深長的啟迪:“故事不是凄慘的,留給我們的是凄美。新年的鐘聲敲響了,天使也飛走了,現實中的我們應該怎么做?”她給這個童話定下的基調是“凄美”的,教給學生的東西是“如何面對不幸的生活”,“如果不能改變社會,就讓童話改變人的心靈”。

總之,指向性、層次性、立體性是新課程背景下教師文本解讀的三個維度,教師只有真正把握文本的這三個維度,才能有效引領學生的個性化閱讀,使語文閱讀課堂有廣度,有深度,更有溫度。