文言教學“讀”領風騷

趙紅梅　許金寶

放眼我們現在的文言文教學,逐詞逐句的串講,仍然是文言文教學比較普遍的現象,似乎大家對文言文采用串講式的教學方法,具有高度的認同感。學生的學習主體性不強,記誦負擔過重,厭學怕學文言文的情況不在少數,古文教學似乎走進了讓人窒息的瓶頸,令人憂心。

如何讓古文教學生動起來、豐富起來?這是擺在所有語文教師面前的亟待解決的問題。這讓筆者聯想到去年本校的一次教研活動上兩位老師同上《岳陽樓記》,教學效果卻因朗讀不同,很有啟發意義,反復咀嚼,大有收獲。

首先,在談話導入以后,兩位教師都進行了示范朗讀。執教者目的很明顯:為學生正音,教學生正確斷句,給學生一個美好的整體感知,激發學習興趣。甲老師的朗讀是鏗鏘有力豪情滿懷的朗誦,令人仿佛置身于浩浩湯湯的洞庭湖上,觀古人因天氣的或晴或陰而或喜或悲,特別具有感染力。令人意外的是乙老師的范讀,較不流暢,有三處斷續,語言平淡,老師硬著頭皮讀下去,他的范讀反而把學生和文本的距離拉遠了。

在學生充分預習和交流,初步理解了課文內容之后,如何加深學生對文本的理解,對古仁人思想襟懷的領會?兩個教師顯示了個性預設。甲老師進行了朗讀的指導和訓練;乙老師安排了本課的中考試題解答指導。下面是兩位教師的教學片段。

甲老師的教學片段

1.小組討論兩個片段的朗讀處理

師:“感極而悲者矣”和“其喜洋洋者矣”的朗讀處理有什么不同?

生:“感極而悲者矣”讀降調,而“其喜洋洋者矣”讀升調。這一升一降加上恰如其分的拖音,能準確表現出悲與喜的情緒。

師:兩個“登斯樓也”,朗讀處理需要有什么不同?

生:第一個“登斯樓也”讀得異常緩慢,讀出步履的沉重和遲疑,“憂饞畏譏,感極而悲”的沉痛。而第二個“登斯樓也”讀得明快歡樂,讀出步履的輕盈、舒展,“寵辱偕忘,其喜洋洋”的樂觀、自得。(生品讀)

2.集體評點教師第五自然段的范讀

師:本來結尾只有一個“吾誰與歸”,但老師讀了兩次,你有什么感受?

生:第一次讀的語調很輕但語氣很沉痛,而第二次卻讀得高亢悲壯。第一次讀,是范仲淹在尋尋覓覓喃喃自語叩問心靈。而第二次卻是在問天問地,在茫茫宇宙之中尋找自己的志同道合者。(生試讀)

師:怎樣處理“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”這句話的朗讀?

生:老師的“先天下之憂而憂”讀得氣壯山河,而“后天下之樂而樂”卻越讀越輕,漸至無聲。讀出了范仲淹的喜憂價值取向——他憂得多而樂得少,他的生命中以憂為主。(生試讀)

3.請同學們給大家朗讀全文提一點建議

生:第2段要讀得激昂慷慨,讀出洞庭湖“銜遠山,吞長江”的氣勢,“浩浩湯湯,橫無際涯”的壯闊,“朝暉夕陰,氣象萬千”之大觀。

生:第3段要讀得悲涼、凄楚,讀出“去國懷鄉”之慨、“憂讒畏譏”之懼、“感極而悲”之情。

生:第4段要讀得高亢嘹亮、明快有力。讀出“寵辱偕忘”的釋然超脫和“把酒臨風”的揮灑自如。

生:第5段要讀得悲涼慷慨。“噫!微斯人,吾誰與歸”,要讀得如怨如慕、如泣如訴。

4.集體朗讀

師:同學們,剛才是我們個人和小組朗讀智慧和才藝的展示,現在,讓我們共同演繹《岳陽樓記》的美。(分工)全體起立!(生感情齊讀)

乙老師的問題教學

1.百廢俱興的“俱”不能寫錯;

2.“賦”在文章中有幾種意思,找出句子并解釋。(老師:賦是古代的一種文體,區別于《捕蛇者說》“歲賦其二”的賦);

3.準確標出“予觀夫巴陵勝狀”正確斷句;

4.第三、四段寫景是為了表達哪兩種人的思想感情?這兩種人的思想感情有什么共同之處?

5.文中的“古仁人”有怎樣的胸襟和抱負?請再舉出一個具有這樣胸襟或抱負的“古仁人”的事例。

6.“微斯人,吾誰與歸?”中的“斯人”指哪類人?表達了作者對滕子京怎樣的態度?

不用說,兩節課的課堂氣氛和教學效果的差別是明顯的,同事們鮮明感受到“朗讀”在古文教學中的重要價值。兩位老師的教學給予我們很多,讓我找到了解決當前文言文教學問題的一個對策——朗讀。

一、朗讀是最有效的學習工具

乙老師,作為一位中年教師對這篇文章是非常熟悉的,在課前試讀了幾次,為什么仍導致了范讀的負效應?

因為朗讀實在不是一件容易的事,當著幾十個人的面讀準、讀順是有難度的,需要克服緊張心理,要忘我地讀出情來就更難。如果不是經常朗讀,不是對文本的深刻把握,不是對聲音表現有較好的素養,又怎么能做到呢?乙老師雖然有課改意識,但是只在公開課的時候用一下,缺乏聲音塑造形象的素養,底氣不足,范讀負效就難免了。筆者在這里不是批評這位老師,而是想說明朗讀確實是培養語感及理解、想象、創造、表達、心理等多種心智的有效途徑,朗讀過程是最有效的學習過程。作為語文教師,應該自覺地千方百計地練好自己的朗讀水平,為教學服務,為學生服務。

甲老師教學的成功,在于他發揮了朗讀的學習功能。他在教學之初為學生范讀,讓學生在學習之初就對文章有美的感受,學生們愉快地參與到學習文本之中;教學中師生通過反復朗讀涵詠,真正感到文章的起承轉合,從感性上、直覺上、情感上體驗文字,與作者產生共鳴,在思想上受到熏陶。最后學生的齊讀達到了“該激昂處還它個激昂,該委婉處還它個委婉,該悲涼處還它個悲涼”,形象再現了古人“不以物喜,不以己悲”的情懷,他們的朗讀如出自己之口,如出自己之心。

筆者教學《曹劌論戰》一文時,引導學生在朗讀中思考品悟,自主探究,培養學生在讀中發現問題和解決問題的能力。學生通過品讀交流認識到曹劌的遠見卓識和杰出的軍事才能,同時還提一個可貴的見識:魯莊公雖然政治上平庸、軍事上無能,但他能做到知人善任,能接受別人的建議,還算是個明君。是啊,倘若不是這樣,長勺之戰的歷史恐怕就要改寫了。

這就是用語文的手段解決語言的問題,用朗讀手段完成文言文的教學。讓朗讀成為學習的工具,使文言文教學的課堂成為學生思維靈動的天地、智慧情感展示的舞臺,這是那些一言堂、滿堂灌的教學無法達到的,也是那些貌似熱鬧的“問題教學”所不能比擬的。

二、朗讀是最好的組織教學

老師大多覺得文言文難教。文言文與現代漢語脫節大;文言文教學方法死板,課堂死氣沉沉,枯燥無聊;學古文,除了應付考試似乎再沒有什么實用,如何讓文言文教學生動豐富起來?甲老師給了我們很好的思路。

這讓筆者聯系到小學的課堂教學,教師總是千方百計研究教學內容的呈現方式、教學環節的過渡方式。我們的文言文教學為什么“高耗低效”?就是因為我們好多老師認為初中生長大了,能自己管住自己了,不需要組織教學了,教學工作著重把“教什么”搞準確就行了。其實不然,初中生雖然進入了青春期,但是他們的心理發育是滯后于身體發育的,注意力、自制力、目標意識都不太強。所以初中生也需要適當的組織教學,教學古文,就更需要了。

通過朗讀表現某種情感、某種氛圍、某種情境,僅僅是朗讀的部分功能,結合甲教師的成功經驗和自身的實踐看,朗讀還具有非常有效的組織功能。

朗讀吸引學生主動參與學習。初中生由于年齡、知識結構的限制,對古文教材很難一下就進入課文,所以這就需要我們老師用飽含激情的聲音和抑揚頓挫的語調幫助學生快速進入課文,引領學生進入學習狀態,形成“師生共舞”。學生通過朗讀涵詠,逐漸品味文中獨特意境美,激發美感而引發對本文學習興趣,自覺主動地探究文本。

朗讀能及時反饋學習情況,教師能有效地矯正下一步的教學。學生對文言文的字詞、文意、作者感情、文章主旨的掌握情況,都可以通過朗讀來檢測。有經驗的老師,從音調音速停頓不同的朗讀處理中注意到每個學生的掌握情況;在引導、糾正、評價朗讀的過程中學生不斷習得知識;他們把習得的知識體現在朗讀中,不斷契合作者情感、文章主旨,最終創造意境,再現神韻;學生的每一次提高,都形成良好的學習場并不斷催生出更高更好的學習預期。

三、朗讀為學生提供創造的平臺

朗讀之于文言文教學,更重要的,可以變傳統的填鴨式教學方式為自主、合作、探究的新型方式,成為學生愛學、樂學的展現生命活力的生動的課堂。因為朗讀非常具有挑戰性,如朗讀的方式可以多種多樣,個人讀、集體讀、分角色讀、競賽讀,可以因教材不同、課堂氣氛需要而隨時變換;語調、語速、語音稍有變化就有可能帶來朗讀效果的不同,但是又非不同的讀法就不可以表達同一內容;學生的閱歷、情感、個性的不同,朗讀也不盡相同,或奔放或矜持、或粗獷或細膩,或豪邁或溫婉,猶如萬花筒,同學們在分享的同時開拓眼界,這正滿足了當今初中生的創新意識和表現欲望,為學生們的共同提高、合作探究提供了平臺,為每一個孩子獲得成功提供了可能。

不僅如此,朗讀水平不因為學習成績好壞而好壞,有些成績并不太好的同學閱讀卻很有韻味,因此說朗讀又是適合廣大學生的教學活動,它使每一個學生都有發展的空間,使得每一個學生熱情、開朗、大方,形成自信的心理品質。這樣的朗讀活動既是學習又是創造,既是吸收又是展示,怎么不受學生歡迎呢?這樣的古文教學怎么不讓人喜歡呢?

(趙紅梅 許金寶 江蘇省句容市下蜀中學212411)