課前準備中，教學目標之失范與規范

朱　瑛　李雪梅

教學目標是一堂課教學的起點和歸宿,是教學活動的核心和靈魂,它決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用,教學效果的高低與優劣。按理說,在教學目標確定以后, 課堂教學就應該緊扣目標進行落實。可事實是,我們的教學往往有目標而不尊重目標,有目標而無具體落實教學目標的相應活動內容,教學目標與具體教學活動互不相干, 課堂教學跟著感覺走,學生不明白今天這節課要學些什么。因為很多時候,教學目標的制定是教師自己的事,照抄教參已是大家的“共識”,加上課堂教學也不須展示教學目標,這就造成了目標制定的盲目性與隨意性,造成了課堂教學評價的模糊。欣賞語言的,設計時著力于課堂語言的優美、有詩意;喜歡思維的,把精力放在問題的難易程度上;關注生成的,注意力集中于意外生成,等等。這就使教學目標失去了導向、激勵、考查功能?；疖囘\行,如果方向錯了,動力越足,離目標越遠。南轅北轍的錯誤其實在我們的課堂上并不鮮見。 因此,在教學準備的過程中,教學目標的確立是非常重要的,它必須建立在科學的理念之上,建立在學生的學習需要之上,建立在準確把握教材之上,做到明確、具體,可操作,可檢測。

一、教學目標之失范

在教學調研中,我們發現不少教師在設計教學時,對教學目標的確定,往往憑經驗或照抄參考書,既不重視,也不規范。主要表現在:表述形式雜亂,盲目套用,隨意性大;表述內容寬泛,語文本體性不強,抽象概括有余,具體操作不足。我們寶安區在08年舉行了一次語文教師教學設計大賽,課文選的是語文版第九冊《西風胡楊》,我有幸成為評委,閱卷中,感到老師們的目標設定可謂五花八門,摘其要者大致有三種形式:

第一種:

知識與技能

1.認識15個生字;掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2.抓住段落特點指導背誦。

3.引導學生讀懂課文內容,了解課文中介紹的胡楊的特點,體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情。

過程與方法

1.引導學生理清課文脈絡,給課文分段。

2.組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料,培養積累材料的能力。

3.繼續培養有感情地朗讀課文的能力。

情感態度與價值觀

1.引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情。

2.培養學生的環保意識。

第二種:

1.基礎性目標:小組合作,搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料,培養積累材料的能力。

2.發展性目標:在問題解決過程中,培養學生合作、交往的能力以及信息檢索、處理、重組、應用的能力。

第三種:

1.認識15個生字;掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2.整體感知課文的大致內容;了解課文中介紹的胡楊的特點;抓住段落特點練習背誦。

3.體會文章的思想感情。

4.培養學生的環保意識。

解讀上述三種目標設定,失范之處有五:

一是把三維目標當成三個目標。實際上,新課程的三維目標是以知識和能力為載體,其他兩維融于其中,整體推進、相互滲透、相輔相成、共同發展的。在實際教學中,有的可能以知識和能力為主,有的注重學習過程與學習方法的傳授,有的則重在培養情感態度與價值觀,還有的則融合了兩個或三個維度,呈綜合態勢。對于一課的教學而言,根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點,其目標有可能是單維的、兩維的,也有可能是三維的。因此,不能不顧課程目標體系與教材特點,面面俱到,把三個維度當做模式來硬套。而應有所側重,一切從課時教學內容及其活動的實際需要出發制定。像第一種把三維目標當成三個目標來制定教學目標就是錯誤的。

二是目標中的三維彼此糾纏。如第一種的目標制定:“過程與方法”目標中“繼續培養有感情地朗讀課文的能力”應是“情感態度和價值觀”方面的內容;“知識和技能目標”中的“引導學生讀懂課文內容,了解課文中介紹的胡楊的特點,體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情”則含有第二維“方法”與第三維“情感”的內容;“情感態度和價值觀”目標中的“引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情”亦包括“過程和方法”的內容。目標彼此糾纏,教學必然混亂。

三是目標表述主體不規范。大家知道,教學目標陳述的主體是“學生”,描述的是通過教學,學生發生的行為變化。而第一種中的目標表述則隨意轉換了目標主體,比如“組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料,培養積累材料的能力”“引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情”等,其表述主體只能是教師。這樣制定教學目標反映了一些教師的學生觀淡薄——不愿意承認學生是學習的主體,不愿意放棄教師權威的地位。如崔巒老師批評的那樣:“因為目標意識不強, 目標的階段性不明, 在實際教學過程中……有的老師,或者說更多的老師,過于強勢,堅強的強,勢力的勢,教學霸權的存在也比較普遍。教師強勢,學生必然弱勢,教師挖了坑,引著學生往里跳,教師說上半句,學生接下半句,盡管表現形式不同,但是出現在相當多的課上,使學生失去了主動性,失去了思維的創造性?！蔽覀內绻麑ⅰ皩W生”這個主語補充到以上的教學目標上,這些目標都成了病句,因為這些教學目標的主語,只能是“教師”。一心只想著教師自己在課堂教學中如何做,如何教,而不是如何組織學生展開學習活動,不是“強勢”是什么?教師強勢,學生弱勢,教學效果必受影響。

四是目標表述缺少“默寫、說出、列舉、認讀、復述”等表現學生外顯行為的動詞及可檢測的目標指向。如第三種中,目標1按照《語文課程標準》的精神,準確而具體地表述了這一課識字寫字的目標,恰當而有個性,可操作、可檢測。目標2也做到了這一點。那么目標3呢?雖然準確,但是說得很籠統,操作性和可檢測性就比較差了。學生學習這一課,的確要做到“體會文章的思想感情”,但是“體會”是內隱性行為動詞,只有通過學生的外顯行為才能知道,才能檢測,才能評價學生是否體會了。而且這樣表述目標幾乎是萬能的,在閱讀教學中,哪一課都可以用得上,都可以說“體會文章的思想感情”。這沒有什么個性可言。教學目標應是每課中的唯一,應是“特別的愛給特別的你”。(像《西風胡楊》第三種中目標3的表述現象,在我們人教版《教師教學用書》里也有,如五下《橋》一課的目標3:理解課文內容,體會文章的思想感情。目標4:領悟課文在表達上的特點?！蹲娓傅膱@子》目標3:理解課文內容,體會作者的心情,感悟作者的表達方式;《金色的魚鉤》目標2:有感情地朗讀課文,體會課文的思想感情,受到忠于革命、舍己為人的品質的教育。)當目標表述缺少“默寫、說出、列舉”等表現學生外顯行為的動詞及可檢測的目標指向時,學生的知識和能力是否達標不容易檢測、指導和調控,評價教學實效的價值就不大。

五是目標表述過于簡單。第二種教學目標的表述形式,將基礎性目標與發展性目標分開表述,先有基礎,后有發展,目標分類是清晰的。但教師在設計目標時,應該明確哪些是基礎的,哪些是發展的。遺憾的是此目標沒有具體的表述。

二、教學目標之規范

那么,如何規范地表述教學目標?

崔巒老師曾經指出:“備課時對教學要達到的目標進行整體思考,既要明確三維目標的達成度,又要確定實現目標的方法、手段、策略,而后用簡明的、條分縷析的、策略與目標相聯系的語言加以描述?！?/p>

1.表述主體必須是學生

學生是學習的主體,教學目標應是學生在學習中的行為與結果,不能是教師的行為。如《橋》一課的目標表述,用的是“認識、朗讀、說說、找出并說說”這樣的行為語詞,而發出這些行為語詞的行為主體只能是學生。像“引導”“培養”“組織”之類描述教師行為的語詞則不能出現在教學目標中。

2.陳述內容要具體、明確

陳述教學目標是為了使教師把握教什么,怎么教,學生明確學什么,怎么學。如果是公開課,還應該使聽課教師能根據教學目標來評價教學過程。因此,教學目標的表述越具體、明確,指向清晰,越容易把握、操作,達成率越高。如要求學生了解什么、理解什么、掌握什么、識記什么都應清楚、明白,甚至有必要直截了當點明什么字、什么詞、什么句,怎樣的人、事、物等。比如人教版《橋》一課目標3、4,我們可以結合課后練習來確定與表述。《橋》課后的習題2是:“課文里的老漢是個怎樣的人?你是從哪些地方感受到的?”我們只要稍加思考,就可得出結論:只要學生能說出答案,就說明他們理解了課文內容,體會到了文章的思想感情。所以目標3不妨改為:能理解課文內容,說說課文里的老漢是個怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。 如果再加上方法和過程目標,還可以表述為:能認真讀書和進行交流,說說課文里的老漢是個怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。同樣道理,目標4也可以改為:能找出并說說課文表達上的特色,和同學交流這樣寫的好處。你看“說說”“找出并說說”這些詞語比起“理解、體會、領悟”等要具體、明確,可測、可評得多。

3.要立足學情,體現學段目標

制定教學目標,首先要研究學生。根據學生的年齡特征和已有的語文基礎、能力,以及興趣、愛好、特長等,仔細斟酌目標的數量與難易度,防止目標脫離了學生實際,既不拔高要求,也不降低要求,讓學生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究學習內容。依據課標要求,確定既適應學生學習又能與教學目標“合拍”的教學內容,然后,圍繞目標處理教材,整合教學內容,抓住重點,突破難點。切不可僅有預設的目標而無具體落實教學目標的相應活動內容。最后研究學段目標。課程標準對不同學段的目標要求是不一樣的。教學目標既不能越位,也不能不到位。例如:課標中“解詞”這個教學目標,在第一學段定位為“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”,提出的是“了解”;在第二學段定位為“能聯系上下文,理解詞句的意思,體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累,理解生詞的意義”。提出的是“理解”、是“體會作用”;第三學段定位為“聯系上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的意思,體會其表達效果”。提出的是“推想”、是“體會表達效果”。因此,我們在設計教學目標的時候,既要著眼學段目標的達成,又要考慮原有目標的基礎,還要兼顧與下一個學段目標的接軌,不要干“播了秋天的種子,誤了春季的莊稼”的蠢事。

當然,課堂是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。但是這個旅程,這種通道與圖景必須與旅游的終點目標相一致,否則用時越多,花力越大,離目標越遠。同樣,預設的目標在實施過程中也可根據需要,隨著課堂情景的變化,適時調整與納入,但這種調整與納入必須是“語文的”,必須是文本的。如教學《鷸蚌相爭》,兩位老師遭遇了相同的問題“老師,我覺得課文有問題。你看,書上寫鷸威脅蚌說:‘你不松開殼兒,就等著瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,沒有了水,你就會干死在這河灘上!你想呀,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么可能說話呀”?因其對待目標的態度不同,效果也不同。教師甲認為這是生成課程資源的好時機,于是拋開原計劃,讓學生圍繞疑問,展開討論“鷸與蚌到底能不能說話”。十多分鐘后得出兩種結論:贊同的認為課文真的有問題,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么能說話;反對的認為課文是根據古文改編的,沒什么問題,再說這是一篇寓言,是在借這個故事說明道理,總不能說鷸被夾住嘴巴就不能說話吧。教師乙也把它當成生成課程資源的好時機,當他看到這個問題在全班引起反響時,不是引導學生討論“鷸與蚌到底能不能說話”,而是輕輕一點“同學們,鷸和蚌雖然嘴不能說,但它們心可以想啊,大家看看它們心里會怎么想呢?它們這樣想的結果會怎樣”?剛剛偏向的航船又被教者撥上了航道。新課程提倡生成,但這種生成必須是緊扣教學目標的,必須是“語文方面的”,必須能有效促進學生對文本的學習,那種游離教學目標的生成是不可取的,而抓住這種生成進行目標放大更是不規范的。

當然,規范是相對的不是絕對的,任何絕對的規范最終都會導致機械與僵死。我們希望老師們在教學實踐中,對教學目標的制定,不斷地改進與完善,盡可能科學、合理地確定相對規范的教學目標,從而更好地發揮其在課堂教學中應有的功能。