正視沖突·關注共享·實現融合

陸云峰

在語文閱讀教學中,由于課標提出要“重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向”,“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”,使得當下關于文本解讀的理論研究與課堂實踐走向了爭鳴狀態。其中,關于文本解讀個性化的理論研究與實踐探索,更多地呈現出多元化的發展趨勢,再加上對《語文課程標準》中關于“文本解讀”句段的不同解讀,使得目前的語文課堂教學呈現出燥熱和浮華現象,特別是課堂教學中學生對文本解讀的理念、方法、路徑的智者見智、仁者見仁,更是成為語文教學的焦點。

筆者想借本文,也就文本解讀這一話題談談自己的一些想法和感悟,以此來明晰當前小學語文教學中文本解讀的價值與方向。

一、正視價值沖突

《語文課程標準》在談及課程理念時提到:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的。”同時,課標在教學建議中也強調,“閱讀是學生的個性化行為”。其實,多元解讀、個性化解讀,就是對語言文字進行多角度、多層次、全方位的解讀,這無疑讓學生的主體地位得到了應有的尊重,話語權得到了很好的重視。從單一的價值觀到價值多元化,這是語文教學緊隨時代發展與社會進步的表征。也正是因為價值的多元化趨向,帶來的必定是對文本價值意義的解讀沖突,也就形成了當前語文課堂教學中學生對文本價值意義的多種解讀,即我們常說的個性化解讀。

從一定意義上說,沒有了價值沖突,也就沒有了課堂教學的活力,就沒有了“人的自由全面發展、個體的主體性人格”的確立,就沒有了真正意義上的“自主建構”。文本解讀中的價值沖突,一方面是學生在課堂教學中主體性的發揮,驗證了人作為一個獨立自主的生命存在對現實生活、客觀世界所持的態度是極具個性化的,對同一文本的理解也應該是多元的、立體的,而不是單一的、平面的;另一方面也說明了文學作品是一個“向讀者開放的意義結構”,存在著“空白”和“不確定域”,其作為歷史性的存在有待于讀者的理解,理解可以是批判性的、創造性的,可以超越作者,可以給作品賦予時代的新的意義。因此,作為文本解讀中的價值沖突,是一種有效的教學資源,是課堂動態生成的實然狀態。這樣的價值沖突是人的自由全面發展、個體的主體性人格確立的內在動力;也是學生積極參與課堂活動,實現學習生命價值的必要形式。

面對文本解讀中的價值沖突,需要我們對課堂中的生成有更充分的預見,對文本的主體價值有更準確的把握,在文本的真實意義和時代的價值體系中努力架構指向學生的召喚結構,并能夠在眾聲喧嘩、多元并存的分歧與論爭中,發現學生在文本解讀中生成的積極情感,肯定學生在批判性閱讀中生成的創造機智,并能夠最終達成意義的聚合。也只有這樣,我們才能夠調動學生學習的積極性,讓學生用心感悟文本,才能實現文本的個性化解讀,才能“讓課堂煥發生命的活力”。

二、關注意義共享

觀照當下的閱讀教學課堂,我們不難發現,學生對文本的個性化解讀——一些具有獨特化視域的觀點,常常會湮沒在“蕓蕓眾生”的喧囂中:要么被教師的莞爾一笑或者是蜻蜓點水式的“禮贊”輕輕帶過,要么在群體學生激昂的情緒中無聲無息地消失,生生之間聽不進彼此的聲音,更容不得別人的觀點。這樣的課堂生態,不但造成學生學習風氣的浮躁與虛化,而且使得發表見解的學生因得不到別人的尊重而失去對課堂精神生活的理想與追求,聽不見別人意見的學生因執一孔之見而滑向自我中心膨脹和對教師解讀的盲目崇拜之中。

要讓學生建構文本真義、逼近文本的價值,就必須讓學生學會共享彼此對文本的個性解讀,實現意義間的流動、相融與共生。從閱讀教學的意義上講,意義共享就是在分享個性解讀的基礎上幫助學生個體吸納他人解讀意義、重構自我解讀意義,實現對文本意韻的重構。意義共享的過程就是實現“你有一個思想我有一個思想,我們互相交換各自就有兩個思想”的過程。面對學生注意力不集中,要隨時用一些問題暗示學生要善于傾聽:“你們覺得他的觀點怎樣?”“對于他的發言你有什么想說的嗎?聽了他的觀點之后有什么新的想法嗎?”……面對學生瞬時產生的靈感、頓悟,或者有價值的想法,要善于強調和凸顯:“請你再說一遍!”“請你(另一位學生)把他的話重復一遍!”……

從建構主義的角度來看,意義共享的過程可以分為:對話前——讀中思考,對話中——傾聽分享,對話后——反思重構。我們要讓每個學生在對話前沉入文本、潛心思考,在對話時凝神靜氣、集思廣義,在對話后融會貫通、提升品質。也只有在這樣的過程中,每一個學生才能實現“參與并共享群體所有人的全部意義(伯姆語)”;也只有這樣,才能清除學生的“誤見”“偏見”“淺見”“歪見”,才能使每個學生的個性化解讀不斷地走向主體價值的同構共生。

三、實現視野融合

在文本解讀個性化的視野下,我們的語文課堂不再沉悶與乏味,我們關注著學生在文本解讀過程中個性生命的張揚,一方面期待著學生個性化的精彩解讀,另一方面更期待著“過去、現在與未來,主觀與客觀,自我與他者結合成一個新的共同體”,使得學生的視野、文本的視野、教師的視野等多種視野走向渾然一體的共融境界。用曹明海教授的話說,這樣的一個過程就是“讀者與文章之間情感與理智的交融與同構,是文本的‘我思帶動‘我的意識和‘我的原始活力中的全部意識去追逐新的生命意義和全過程,是讀者以‘我的‘歷史前見和‘期待視野賦予文本以‘自我意識‘自我色彩,并以此觀照自身生命的全過程。”

但是,也正是在文本解讀個性化教育理念的燭照下,由于對文本解讀本質的漠視,我們在期盼課堂上出現意想不到的解讀時,也常常出現意想不到的“誤解”。而面對學生的“誤解”,我們一些教師卻曲解了“個性化”的本質意義,丟掉了文本的主體價值,讓學生滑離了文本,甚至遠離了語文課堂。比如,《人民教育》曾發表周益民老師的文章《無法預約的精彩》,周老師因學生在課堂上生成的問題——“你看,書上寫鷸威脅蚌說:‘你不松開殼兒,就等著瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,沒有了水,你就會干死在這河灘上!你想呀,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么可能說話呀?一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎”,而讓學生去探究“既然蚌夾住了鷸的嘴,那鷸又怎么說話呢”。因其“思想的深度”和“教學技巧的嫻熟”,而引發了關于“教育思想的追求,對教學論文價值的理解、對新課程觀念的闡釋”等的全國性大討論。其實,我們可以發現,這樣的“生成”早已遠離了文本本身的意義,其研究的視域與文本、與作者的視域是融合不到一起的。其一,《鷸蚌之爭》本身就是一篇童話體的寓言,作品中的一切皆是一種既然的文化“存在”,拿“蚌夾住了鷸的嘴,那鷸又怎么說話呢”這一看似有實質無的問題進行討論是沒有任何價值的;其二,不在文本中品讀字詞句篇,卻跑到文本外面研究與理解文本沒有關系的問題,“種了人家的地,荒了自己的田”,丟了語文的根。

過去的傳統教學,我們把文本的意義看成圓心,要求學生的解讀必須聚焦到圓心——標準化的唯一答案,使得對文本的理解成為一種復制;今天我們談文本解讀的個性化,是把文本意義看成一個圓,要求學生的解讀能夠圍繞著圓心,合乎在圓內進行。面對學生的個性化解讀,我們有必要讓學生的視野投向文本主體價值意義的這個圓內,與文本、作者、他人(老師和同學)形成共鳴,實現情感、精神和智慧的交融共構。

葉圣陶先生曾說:“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁,讀者才和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”文本解讀的實質應該是通過讀者的體驗、理解和建構顯現文本意義,在文本意義和情感的領悟中實現人與世界的相融。因此,我們在對待文本解讀的問題上,既要正視價值沖突、關注意義共享,以體現文本的多元價值、實現文本的個性化解讀,也要實現視野融合,正確處理一元標準要求與多元解釋、個性解讀與文本原旨領會、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關系,以引導學生尊重文本主旨并追求共通見解,實現語言與精神的同生共構。

(作者單位:江蘇通州市紗場小學)

責任編輯?搖 鄒韻文