從書頁間開始“西行”

沈麗新

我的閱讀史開始得很早——十歲時候開始大量地閱讀,文、史、地、政讀了一大堆,而教學閱讀的真正開始,卻是始于為人師以后。

先從國內教育名家和優秀教師的著作開始讀。從“被喚醒”的狂喜,到感同身受的日漸明晰,然后,卻又漸漸混沌。走過全盤接受到獨立思考的必經之路,這次的混沌當然迥然不同于當初的“無知者無畏”,刺得人有些痛楚,但知道必須面對。迷茫中,開始將視線投向之前至為抗拒的西方教育理念。

從書頁間,開始了我的“西行”。

讀洛克。贊同洛克“德行、智慧、禮儀、學問”這樣的順序,同意他所說:“這四件事情里面,有些名目有時并不代表同樣的事情,有時又是彼此互相包含的。”因為洛克,因為“德行、智慧、禮儀、學問”的順序,我從此堅定了之前的懵懂。先教孩子們做人,再教孩子們做學問,是我一向秉持的信念。曾經猶豫,為自己一再的“越位”,因為我不是班主任。然而在洛克這里,我找到了堅定的依據,從此,再無彷徨,一定把孩子們的品行教養放在首位。

讀蒙臺梭利。因為她的呼吁——“成年人應該去努力理解兒童的需要,這樣就可以給他們提供一個適宜的生長環境,使他們得到滿足”,讓我堅守教育中的兒童立場。教育的原點是兒童,我從此真正去傾聽兒童的心聲,真正站在兒童的角度去理解他們看到的世界。

讀帕克·帕爾默。帕克·帕爾默先生讓我懂得,“來自地獄的孩子”不是天生就是那種樣子的,而是被他所不能控制的環境造成的。這樣的孩子,往往來自非常特殊的家庭環境。他們的內心充滿了恐懼,卻總是用冷漠、沉默、不思進取來掩蓋。面對 “來自地獄的學生”,教師不能逃遁、忽視、回避、簡單地呵斥,而是應該努力靠近、積極幫助。

讀馬克思·范梅南。從此銘記:“教育學是迷戀他人成長的學問。”在這之前,向來覺得“教育者”只是一份職業,要求自己敬業就好、專業就好,從無設想過要去“迷戀”。然而,或許只在“迷戀”之后,自己的職業生涯才更有溫度、更有性靈?

走近一個又一個西方教育學者,閱讀一本又一本西方教育著作,開始愧疚,為自己的后知后覺。但是馬克思·范梅南也說過,“每個人都是遲到者”。在教育旅途,我真的也是那個“遲到者”。曾經也是個在孩子們面前“特別有辦法”的教師,沾沾自喜于自己的令出必行,而如今卻無比質疑起自己那些“有辦法”背后的內涵。

這樣的質疑中,居然開始了真正意義上的西行。從書頁間起步之際,是否已經預定下了一個我不能預設的盟約了呢?

2008年暑假,我坐進了英國的小學課堂,最近距離地感受西方的基礎教育。帶到異國的紙質書,只有一本蘇霍姆林斯基,并常常在異國的課堂里印證他說過的話。眼前所見的課堂,和蘇霍姆林斯基的話幾乎同時撞擊我。這樣的撞擊里,教育的悲情無邊無際地彌漫。原來有些感受,不對比或許永遠不能懂。那些沒有名師頭銜的普通英國教師,用他們自我感覺至為尋常的行動,在一遍遍向我闡述:兒童的成長,不僅僅需要等待,也需要耐心地陪伴,每個孩子都是獨特的生命個體,他們的前行不可能同步,有的孩子更需要特別的愛與關心,一步一步慢慢走。

這次西行,真的讓我在教育旅途來了一個轉身:從此開始探究更專業的教師姿態,試圖讓自己的學生能享受到教育的更多美好。

回國之后,沒有刻意,卻在無意中發覺,后來讀書,國外引進的譯本比中文原創更打動我。是在書頁間繼續西行?比如克里希那穆提,比如懷特海,比如蒙田,比如《中國教師報》的“海外”版,比如“大夏”“萬千教育”引進的大量譯作。因為不夠聰慧,只好笨讀書:一字一字地摘錄。只有如此笨拙地閱讀,才能夠真正刻骨銘心,才能記取最初的感動、震撼、迷惘與驚喜。

記下了“側面教學”。真的同意:相對于課堂的“組織教學”,在教育中更具影響力的其實是“側面教學”——課間對學生進行的教育。比如經過走廊,課后,以及幾十次老師和學生的單獨碰面,無論時間多么短暫,這種教學形式才是主要的教育。和正規的課堂教學相比,非正式的、隨意的交談對一個人的行為產生的影響要大得多。自然地、無需仔細思考地回答學生提出的學習之外的問題,對學生產生的影響也會更大。想起經常質疑自己的一句話:這可是英語教師的越位?或許,那些“越位”里,其實都是“側面教學”;或許正因為這樣無意的“側面教學”,才更好地發揮了教師的潛能;或許因為“側面教學”,我才獲得了改變學生的最佳機會。

記下了“童年是一個人不斷犯錯,并從錯誤中不斷學習的時期”。從此更愿意接受我的課堂上有“差生”存在。他就是“差生”,他就是屢教不改,他就是沒有辦法達到你對別的孩子的要求,他就是完不成你所布置的作業。說服自己:今日的“差生”,只是孩子犯錯誤之后,處于尚未認識與反省階段的孩子,他會在犯錯中成長的……

愿意相信,這些我在書頁間“西行”得來的諸多教育理念,已經深深影響我的聲音我的風格。那么,我的聲音我的風格,是否也能夠影響他人呢?

(作者單位:江蘇常熟市石梅小學)