科學教學中問題的有效設計提出和回應

鄭友味

一、問題教學的理論基礎及簡單闡述

1心理學基礎是建構主義學習理論：

建構主義者認為知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋，“情境“、“協作“、“會話“和“意義建構“是知識的四大屬性（崔景貴，2003；周國萍，2003）；由此，學習是學習者于豐富之情境中，通過主動探索和協商合作，從而建構意義、創造知識的過程；學習的過程中，教師與學生同為平等的參與者和對話者，學生是知識的主動建構者，教師是意義建構的幫助者與促進者。

2國內外教育家注重對問題教學的研究：

問題教學的早期發展，至少可以追溯到古希臘蘇格拉底的精神助產術。在我國古代，也早就有了“學起于思，思源于疑“的提法，這種提法也帶有一定的問題教學的性質。在西方，從蘇格拉底到盧梭再到杜威，我們可以看到問題教學的發展進程。前蘇聯教育家馬丘什金、列爾耐爾等人于20世紀六七十年代提出的問題教學理論，達到了問題教學研究的系統化。

馬赫穆夫的問題教學包括以下五環節：問題情境的創設——問題的提出——問題的解決（擬訂問題的解決計劃——提出推測并論證假想——證明假想——檢驗——重溫和分析解決過程）。布魯納的發現教學設計了以下程序：提出問題——創設問題情境——提出假設——檢驗假設——得出結論。而科學課程立足學生的發展，突出科學探究。更有利于問題教學在教學中實施。

3當前課堂中存在的問題：

在當前的課堂教學中，有相當多的學生上課注意力不集中、甚至睡覺、厭學、棄學，一個主要的原因，不是他們不想學，而是他們對教師講授的內容毫無興趣，教師照本宣科，平鋪直敘，羅列知識，新授課等同于無休止的劃書、抄筆記、加上大量的無效練習；復習課基本上是低效重復的代名詞，極大地傷害了學生的學習欲和求知欲，抑制了學生探求知識的興趣。那么，怎樣才能激發學生的強烈求知欲呢?美國心理學家布魯納的研究表明：難易適度、富有挑戰性的問題設計，能喚起學生的學習動機，激勵學生下一階段的發展。在課堂教學中，教師不斷地讓學生“面臨問題“，挑起學生解決問題的欲望，就會促進學生積極主動地學習，真正使學生成為名副其實的學習主體，實現知識、能力、情感態度價值觀的共同發展，同時，課堂教學的效益和教學實效性也得到充分保障。

二、問題教學模式的顯著特點

1以問題為主線，培養思維能力為核心：

從模式的結構來看，問題貫穿教學的全過程，問題既是教學的起點和主線，也是教學的終點和延伸。問題的提出和解決不僅僅是為了增進知識，而且更主要的是為了引發更多的新問題，從而引發思維，激發創新。學生分析問題、解決問題的探究過程，既是對信息進行篩選綜合、重組的過程，也是學生思維能力的發展過程。如：“浮力“的教學是初中教學的一個重難點。而來自生活中的經驗往往成為學生思維的障礙，學生常誤認為浮力跟物體的質量、體積、密度有關，跟物體浸入液體中的深度，跟物體空實心以及物體形狀有關等等。為了使學生建立正確的概念，基于初中生的心理特征，首先通過多媒體引入海底世界的精彩片段，提出問題，為什么有時候浮力大到可以托起一艘萬噸巨輪，而有時候又小到托不起一片薄薄的鐵片?一艘船從海里駛向河里，浮力有什么變化?浮力的大小究竟跟哪些因素有關?接著演示如下實驗：在盛有一定比重鹽水的燒杯中，放進一個木塊，木塊便浮于水面；放進一塊石子，石子便沉入水里。放進一個雞蛋，雞蛋則懸浮在鹽水中。再將此蛋放進清水里，則見蛋下沉；放進濃度更大的鹽水里，則見蛋浮在水面上。看到這么奇怪的現象，學生們一定會被吸引住，激發起學生的學習興趣和求知欲，他們心里就會產生疑問：為什么在同一種液體里放進不同的物體，木塊會漂浮，石子會下沉，而雞蛋卻會懸浮?為什么同一個物體放進不同的液體里，浮沉的情況也會不一樣的呢?這時教師因勢利導引出“物體的浮沉條件“這一新課。正是這樣一層一層的循序漸進，學生在實驗中得到了答案，更重要的是在實驗中提高了探究能力從而使物理的實驗教學得到了升華。實驗的優勢是具體、形象、生動，是取得感性認識的理想手段，同時上述的導入，體現了新課程標準下過程與方法的目標，使學生認識到物理實驗的作用，能夠應用科學探究的方法研究物理問題，有利于培養學生的辯證唯物主義觀點。

2師生角色的轉換。

教師精心設計問題的情景；觸發學生的思維。巧妙地設置符合學生最近發展區的問題，使每個學生學有所思，探有所得。喚醒學生的潛能，排除思維障礙、啟發學生思考，解決問題、提出問題。學法指導，組織討論，控制教學活動的進程。總結評價，延伸問題。而學生由知識的被動建構者轉變為信息加工的主體。如 “物質密度“教學中，圍繞學生解決的問題，教師出示下列兩個問題：（1）怎樣用密度知識鑒別體育課用的鉛球是否是純鉛制成的?該球用鉛和鐵做成，則這個合金球的密度在什么范圍?（2）有一卷很長的粗細均勻的細銅絲（約幾千米），給你一架天平（配有砝碼），一把直尺，一把剪刀，請你設計出確定這卷銅絲長度的最快方法。問題一出，所有學生積極參與，各抒己見，得出多種方法。

3模式的開放性和交互性。

模式包含問題的情境、學生自主探究、協作學習、交流反饋、應用鞏固的縱向開放結構，為學生獨立求解提供了有效的途徑，有利于學生的自評、糾錯和能力的發展。而探究過程中學生與學生的交流，教師與學生之間的交流，增強了學生的合作意識，拓展了知識獲取的渠道。例如：“均衡膳食“教學中，提出問題：A、你對自己目前的營養狀況滿意嗎?你打算如何改善自身的營養狀況?B、你認為當前同學們飲食結構和習慣方面的主要問題是什么?針對存在的問題，你可以提出哪些合理化建議?C、請自行設計并分析一天食譜的營養狀況?所有這些問題的提出，都意在引導學生用科學的方法指導學生健康地生活，具有很強的實用性。問題貫穿于知識的學習，貼近學生的實際，能充分調動學生的學習積極性，學生的回應表現為積極思考，踴躍發言。

三、問題教學實施策略

1營造氛圍，確立學生的主體地位。

教師要善于營造寬松、融洽、愉快、和諧、自由、坦然的教學氛圍。從學生的主體地位出發。使學生在教師的指點下，積極參與學習的全過程，通過自主學習，協作學習，主動建構新知識，樹立起學習主人翁的態度。例如：“遺傳和變異“一課的懸念性問題：一對夫婦都有耳垂，可是卻生出一個無耳垂的女兒，試問：A、這種現象可能發生嗎?B、無耳垂女兒是不是這對夫婦親生?C、為什么會出現這種情況?學生普遍的好奇心，使他們想到的是，無耳垂女兒一定不是這對夫婦所生，雖然這個判斷恰好相反， 但接下去的學習在這種“為什么“的好奇心驅使下，學習興趣濃厚。

2精心設計問題，點燃思維火花。

問題設計得是否合理、科學是教學的關鍵。問題設計目標要明確、難度要適中、梯度要合理、角度要新穎。例如：學生在學習了導體與電流知識以后，就會對電流在導體中通過時產生不同強弱的電流產生疑惑，所以，在“電阻”一節的教學中，設計問題：為什么生活中要用銅或鋁做導線?先給學生一個誘惑，以激活學生思維，再通過課堂演示實驗的觀察，引發學生尋找問題原因從而引出電阻的概念。再問：即使是同一種銅線，是不是都可以做為任何情況下的導體來使用?不同的導體對電流有不同的阻礙作用，同一導體對電流的阻礙作用是否都一樣呢?等等一系列問題，啟發學生引導學生引起一個個的興趣后，再與他們一起展開討論，進行實驗探究，最終達到解決問題的目的——知道導體的電阻大小與審美因素有關。設計問題一定要從學生的實際出發，既要考慮學生的現有知識水平，又要考慮學生的思維特點和心理狀況，使學生經過一定的努力，能夠享受到成功的喜悅。

3對學生問題解答要給于積極的評價和反饋。

給學生肯定就是給學生思考的肯定，和采納學生的回答。認可、修改、應用、比較、總結的方法。即使回答有知識缺陷，但學生在思維的過程中的正確之處要給于鼓勵，并能及時給于評價，引導學生審視這些錯誤，學習就是如何使學生的“固定”的思維和“思維的矛盾”引導到科學的認識，讓學生豁然開朗。同時教師要樂于接受教師期望之外的回答，并巧妙化用。盡量讓學生得出結論，耐心啟發引導。在教學過程中多用追問的方法，當學生的回答太表面或偏離或思維不開闊，要進行相應追問。教師在教學過程中要善于發現，利用這些課堂生成資源，及時改變教學策略，用問題引導學生，達到“潤物細無聲”的效果。

四、反思

課堂是激發學生創造欲望，思維欲望的場所通過課堂問題的有效設計激發學生的思維，讓學生主動參與科學課堂的探究學習。所以在教學中，不能為了提問而提問，對學生的問題也要指明一定的方向，要對學生的提問方法加以指導。否則，問題就會很空泛。也要給學生提供向上攀登的“支架”，所謂支架，也叫“腳手架”，就是在現有水平和潛在水平之間搭臺階，每一個臺階就是一個支架。為此要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解進一步引向深入。

總之，教師對于課堂提問也應努力探求妙法，精心設計，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。