引領學生深層次解讀文本的預設策略

彭景海

【現象】目前,我們的課堂閱讀教學普遍存在這樣一種現象:學生對教材中文本的解讀呈現出平易流暢的假象,學生常常停留在淺層的、具體的、簡單認知的層面上,也就是說他們的思維還是停留在文字的表面,缺少深入思考的過程,只知道“是什么”,不能深入理解“為什么”。形成這種現象的原因一是現行教材暗示性的內容太多,語文課本上,有預習提示、內容介紹、課后思考與練習為學生指路,使得大部分學生不需費力就能得出結論,影響了學生思維品質的發展。二是教師針對學生回答的標準答案,缺少分析,誤認為學生已經理解了文本,缺少深入的引導。所以,我們語文教師要深入鉆研教材,針對文本中的重點和難點,結合學生的心理特點和思維規律巧妙預設,于平淡中掀起波瀾,一步步地引領學生深入解讀文本,達到知其然又知其所以然的目的。

【案例】陶淵明究竟在干什么?

《歸田園居》(人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上冊)的教學正在進行中。學生多次朗讀后,我提出問題。

師:這首詩的主旨是什么?抒發了陶淵明什么樣的情感?

生:(幾乎是異口同聲)詩歌表達了陶淵明歸隱山林、享受田園樂趣的思想感情。

師:(趁勢追問)你們是從詩中哪些句子感受到作者享受到的田園樂趣呢?你們是怎樣得出這一結論的?

這時學生有些茫然。思考了一會兒,有學生舉手了。

生1:從課本的預習提示中看出來的。

生2:從參考資料和課后練習中也可以找出答案。

…………

我知道,這時學生還沒有真正理解詩歌的主旨,也沒有真正學會分析。在備課中我已經預料到了這一點。于是,我拋出課前預設的問題。

師:詩中寫到陶淵明每天“晨興理荒穢,帶月荷鋤歸”,但是“草盛豆苗稀”,我認為這些詩句不僅不能反映作者享受的田園樂趣,而恰恰表現了作者的辛勞,這是怎么一回事呢?

學生唧唧喳喳地議論開了。

生3:陶淵明是一個詩人,他不會種田。

生4:可能是天氣太旱了,豆苗不易生長。

生5:可能是雨水太大了,豆苗淹死了。

…………

這時學生還是沒有真正了解陶淵明,理解也缺少創造性。于是,我進行了進一步引導。

師:陶淵明歸隱山林,是因為他厭惡世俗,熱愛純凈的自然,是不愿在那污濁的現實世界中失去自我,是在享受田園生活的樂趣。這首詩就洋溢著詩人歸隱的自豪和心情的愉快。如果詩人真的整日忙于勞作,搞得筋疲力盡,滿身臭汗,我想就少了很多情趣。現在大家再想一下,陶淵明在田里究竟在干什么?

一石激起千層浪。學生的思維一下子打開了。

生6:陶淵明在休息。

生7:他在田頭飲酒。

生8:他在和家鄉的農民一起聊天。

生9:他在田間的樹下讀書。

生10:他在他的草棚下寫詩。

生11:他在欣賞田間的美景,品味莊稼的芳香。

生12:他在觀賞明月,朗讀詩詞歌賦。

…………

這時學生應該真正地深入理解了詩的主旨,真正感受到了陶淵明在平淡的田園生活中的樂趣了。

【反思】

●巧妙預設深入解讀文本的突破口

突破口的選擇一要小,二要巧。口子小,有利于切入的輕松自如;選得巧,既能起到牽一發而動全身的效果,又能激發學生的學習興趣,吸引他們的注意力,調動他們的學習潛能。此案例選取了“晨興理荒穢,帶月荷鋤歸”和“草盛豆苗稀”兩句看似矛盾的詩句作為文本解讀的突破口。這兩句字面意思好像和詩的主旨相背離,其實不然。教師在學生平淡的文本解讀中“挑起事端”,引領學生對深入解讀文本實施“攻擊”,讓學生思考后有所感悟、體會與收獲。

●精心設計預設問題的層次

選準了突破口,教師還要由點及線,精心設計預設問題的梯度和層次,這樣才能讓學生由表及里,由現象到本質,由結果到過程,從了解“是什么”到深入知道“為什么”,一步步地找出平淡文字“背后”的東西。這就需要教師在備課時多和學生互動,充分了解學生的學情,認真分析學生的學習背景和學習需要,結合文本的特點,照顧學生的年齡特點和認知規律精心設計。《歸田園居》的教學,我設計了兩個層次,首先是針對兩句看似矛盾的詩句讓學生談自己的看法,然后在學生簡單淺易的理解上,介紹陶淵明的生活和情操,降低坡度點撥,逐步引領學生深入理解文本。

●及時調整生成新的預設

蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于我能預見到課的所有細節,在于根據當時的具體情況,巧妙地在孩子不知不覺之中作出相應的變動。”這就是說,一個成功的課堂教學,僅有精彩的預設是不夠的,更不只是單純的“預設”操作,而是憑借教學機智與經驗積累,對孩子所反饋出來的信息迅速進行過濾、篩選,把它與預設的目標、步驟有機結合起來,及時調整,并生成新的預設。使我們課堂教學基于“預設”并超越“預設”,這樣的教學才會顯得有滋有味。

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編輯/李莉