文學(xué)文本解讀與文學(xué)觀念的拓展

文學(xué)文本解讀課程,與一般高校開設(shè)的文學(xué)欣賞類課程有著某種共性;但是,兩者面對(duì)的對(duì)象不同,其出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn)也有很大差異。后者面向的是非中文專業(yè)學(xué)生,以通識(shí)或素質(zhì)教育為主。文本解讀課程面向中文專業(yè)學(xué)生,目的是為文學(xué)批評(píng)和研究打下良好的基礎(chǔ)。因此,其重點(diǎn)并不在全面系統(tǒng)地介紹古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品,而是著眼于培養(yǎng)和提高學(xué)生解析文本的水平和能力;特別是,致力于提升學(xué)生的“文學(xué)眼光”和“專業(yè)意識(shí)”,使他們能夠自覺地以文學(xué)的方式、以專業(yè)的方法和技巧,來(lái)辨析、體悟文本中那些細(xì)小而獨(dú)特的元素。這是因?yàn)?一方面,如前所述,文本解讀課是為文學(xué)理論和文學(xué)批評(píng)課作引導(dǎo)和鋪墊作用;更重要的是,這門課主要面向大一新生,需要針對(duì)學(xué)生文學(xué)閱讀和文學(xué)知識(shí)的實(shí)際狀況,幫助他們盡快完成由普通讀者到專業(yè)讀者的身份與角色的轉(zhuǎn)換。由于深受應(yīng)試教育的影響,在中學(xué)階段,學(xué)生雖然也接受了文學(xué)教育,有文學(xué)鑒賞方面的初步知識(shí),但總體上不盡如人意,甚至存在比較嚴(yán)重的缺陷。主要體現(xiàn)在:

一是文學(xué)觀念的陳舊、落后。20世紀(jì)被稱為“批評(píng)的世紀(jì)”,文學(xué)觀念更新很快,人們對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了很大的變化。但是,中學(xué)階段的文學(xué)教育基本停留在或局限于19世紀(jì)后半葉到20世紀(jì)初期人們對(duì)文學(xué)的見解和認(rèn)識(shí),遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代的要求。整個(gè)現(xiàn)代西方文學(xué)理論和思想,包括由此產(chǎn)生的各種文本解讀理論和方法,對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教育的影響是微乎其微的。

二是思想的僵化和思維方式的模式化。應(yīng)試教育的后果,不僅體現(xiàn)在學(xué)生未能完整地接受從古典主義、浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義到現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的熏染,更嚴(yán)重的是造成學(xué)生思想的禁錮,以及凡事追求“唯一正確”的“標(biāo)準(zhǔn)化答案”的思維方式,多元共生、對(duì)話交流的現(xiàn)代性思想和思維方法,難以進(jìn)入學(xué)生的頭腦,遑論運(yùn)用到文學(xué)批評(píng)和研究的實(shí)踐中去。

三是文本解析能力的貧弱。在應(yīng)試教育的高壓和規(guī)訓(xùn)之下,學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的欣賞和分析大都拘泥于“作者簡(jiǎn)介——時(shí)代背景——主題思想——藝術(shù)特色”的即定程式,既不了解面對(duì)不同類型和風(fēng)格的文本,可以采用靈活多樣的解析方式和技巧,在所謂“藝術(shù)特色”的闡釋中,也缺乏對(duì)語(yǔ)言藝術(shù)的審美意味的把握能力。與此相關(guān),學(xué)生習(xí)慣于、擅長(zhǎng)于從文本中“提煉”或“壓榨”出所謂的“主題思想”、“社會(huì)意義”,忽視“文學(xué)性”問題,以及某一特定文本與其他文本在體式上的“差異性”特征。黑格爾認(rèn)為:“一個(gè)人能比較兩個(gè)近似的東西,如橡樹與槐樹,或者院與教堂,而知其相似,我們也不能說他有多高的比較能力。我們所要求的,是要能看出異中之同和同中之異?！雹俦嫖霾煌谋局g的“異中之同”和“同中之異”的能力,恰恰是學(xué)生最為缺乏的。

四是閱讀趣味的單一、片面。分而言之,主要表現(xiàn)在:(1)偏重?cái)⑹挛捏w,如小說、散文等,而忽視詩(shī)歌;(2)偏重文學(xué)史上的浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義作品,而很少接觸具有現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義特征的作品;(3)對(duì)當(dāng)下的各類暢銷作品、包括網(wǎng)絡(luò)文學(xué)偏愛有加,對(duì)文學(xué)史上的經(jīng)典大家作品興趣有限。加上現(xiàn)代社會(huì)傳播媒介的急劇變化,影視、音像藝術(shù)的迅猛發(fā)展,學(xué)生在有限的課余時(shí)間接受語(yǔ)言的藝術(shù)作品——文學(xué)——的熏陶的機(jī)會(huì)明顯減少。

上述問題自然不是文本解讀課在有限的教學(xué)時(shí)間里可以解決的,但卻是它不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)。鑒于上述情況,課程有的放矢地進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn):

一是在課程的整體設(shè)計(jì)和教學(xué)的總體思路上,突出更新學(xué)生文學(xué)觀念,拓展其文學(xué)視野,糾正其文學(xué)“成見”的功能。一般而言,文學(xué)“成見”是任何人從事文學(xué)批評(píng)和研究的前提,“成見”構(gòu)成了閱讀者進(jìn)入文學(xué)文本的“期待視野”。但是,文學(xué)研究者又應(yīng)當(dāng)不斷打破個(gè)人“成見”,更新自我觀念,以適應(yīng)文學(xué)的發(fā)展變化。因此,文學(xué)研究事實(shí)上是一個(gè)不斷形成,又不斷打破個(gè)人“成見”的螺旋式上升過程。對(duì)于剛剛踏進(jìn)文學(xué)研究之門的學(xué)生而言,關(guān)鍵是讓他們了解文學(xué)的多元化和文本的多樣性的現(xiàn)實(shí);這同時(shí)也就意味著,需要掌握不同的文本解讀的方式和技巧,需要把注意力集中在“這一個(gè)”文本身上,才能深入領(lǐng)略作為人類精神創(chuàng)造活動(dòng)的文學(xué)的獨(dú)特魅力。

二是始終強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)境中分析文學(xué)文本,以“細(xì)讀”方式對(duì)待文本的語(yǔ)言,改變泛讀、粗讀的閱讀習(xí)慣。語(yǔ)境小而言之是指文本的上下文,大而言之是指文本產(chǎn)生的社會(huì)、文化環(huán)境。文本解讀課所講的語(yǔ)境分析方法偏重于前者,因?yàn)楫?dāng)“文本”被理解為一種特定的語(yǔ)言編碼符號(hào)時(shí),對(duì)語(yǔ)言編碼方式及其作用的分析就顯得尤為重要;但并不能因此漠視特定的社會(huì)文化語(yǔ)境對(duì)文本內(nèi)部語(yǔ)言諸要素的影響。例如,在顧城的短詩(shī)《遠(yuǎn)和近》中,“你”和“我”之間究竟是一種怎樣的關(guān)系,似乎具有某種不確定性,自發(fā)表以來(lái)即爭(zhēng)議不斷。解讀過程中,首先通過對(duì)詩(shī)行的安排以及詩(shī)句關(guān)系的仔細(xì)分析與推敲,可以明顯感受到兩人關(guān)系的不同尋常;然后,再參照詩(shī)人同時(shí)期創(chuàng)作的其他詩(shī)歌,特別是《小詩(shī)六首》(《遠(yuǎn)和近》是其中一首)中出現(xiàn)的“你”“我”的形象,最終可以確定“你”在“我”心目中的特殊意味——“你”是“我”的戀人。正是這種特殊意味,決定了《遠(yuǎn)和近》的獨(dú)特蘊(yùn)含:“遠(yuǎn)”與“近”表達(dá)的,是“你”對(duì)超越世俗之上的理想生活境界的渴望和追求,這是每一個(gè)不諳世事者,在人生的特定階段都會(huì)有的詩(shī)意的夢(mèng)?！拔摇泵髁诉@種追求的最終結(jié)果,卻又不忍心去戳破,只是靜靜地看,靜靜地想,靜靜地承擔(dān)內(nèi)心的微瀾。那種認(rèn)為這首詩(shī)影射了文革之后人與人之間的隔閡、疏遠(yuǎn)、冷漠的解析,看似“挖掘”了詩(shī)的社會(huì)學(xué)意義,卻未能顧及作為“這一個(gè)”的詩(shī)的獨(dú)特的藝術(shù)價(jià)值。

三是在文本的遴選上,以詩(shī)歌為主,小說次之,輔之散文。詩(shī)歌文本則兼顧中國(guó)古典詩(shī)詞和現(xiàn)代詩(shī)歌。這樣安排,除了前述原因,還因?yàn)樵?shī)歌是文學(xué)藝術(shù)的源泉;并且,從文學(xué)史的角度看,文學(xué)的變革常常起自詩(shī)歌的變革。此外,詩(shī)歌文本解讀更能鮮明地體現(xiàn)“細(xì)讀”的特征,因?yàn)橄鄬?duì)來(lái)說,詩(shī)歌的“朦朧”“晦澀”使閱讀者需要更加專注于字、詞、句及其節(jié)奏、聲律的咀嚼,這樣的閱讀能力可以遷移到敘事文體的分析之中。例如李賀《蘇小小墓》開頭兩句:“幽蘭露,如啼眼。”其中的“幽”字用得很傳神,歷來(lái)為人稱道。此字的詞典義有五種:(1)深遠(yuǎn);僻靜;昏暗。(2)隱蔽的;不公開。如幽居、幽怨等。(3)沉靜。如幽思、幽情等。(4)囚禁。如幽禁、幽閉等。(5)陰間。如幽靈、幽魂等。這五種詞義應(yīng)該說在此詩(shī)中都解得通,但又似乎沒有一個(gè)是完全恰切的,每一個(gè)詞義都需要參照其他詞義才能得到較為圓滿的解釋。這就是美國(guó)批評(píng)家R·P.布拉克墨爾所說的詩(shī)歌“復(fù)義”現(xiàn)象:“每一個(gè)詞,在它的語(yǔ)境中,都具有確定的意義”,而且,“在某種程度上,每一個(gè)詞在其特定的意義內(nèi),都與其所有意義有關(guān)”。②這說明,優(yōu)秀的詩(shī)人不在于使用某些表面奇特的字詞,而在于他如何把有確定意義的字詞同其他字詞糅合在一起,使它們?cè)谡Z(yǔ)境中顯得不同尋常。這樣的分析、解讀可以訓(xùn)練、強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于文學(xué)語(yǔ)言的敏感度,而這是一切文學(xué)批評(píng)和研究的起點(diǎn)。

四是提供指定文本,開設(shè)課堂討論。根據(jù)學(xué)生實(shí)際閱讀狀況,所指定的文本一般為短小說,而且有意隱去作者和創(chuàng)作背景等因素,也不提供其他任何參考資料,目的在于讓學(xué)生“就文本談文本”,使其注意力“被迫”轉(zhuǎn)移到文本之內(nèi),在“細(xì)讀”中去尋找、發(fā)現(xiàn)一般性閱讀中容易忽略的細(xì)小問題,并將它們放大。在分組討論和課堂發(fā)言的過程中,教師要注意引導(dǎo)學(xué)生樹立這樣的觀念:文本是開放性的語(yǔ)言符號(hào)體系,加之,每一位讀者的人生閱歷、知識(shí)背景、文化修養(yǎng)等不同,進(jìn)入文本的視角和層面相異,因此,面對(duì)相同的文本可能得出不同的、甚至完全相反的闡釋結(jié)論。這些結(jié)論之間不一定是你對(duì)我錯(cuò)的關(guān)系,而很可能是互補(bǔ)與共生。所以,相對(duì)而言,在文本解讀中,結(jié)論并不重要,重要的是結(jié)論是從何而來(lái)的,是否能在文本中找到充分、可靠的依據(jù);清楚地呈現(xiàn)得出結(jié)論的過程,也就成為文本解讀的最關(guān)鍵、最核心的任務(wù),因?yàn)橹挥挟?dāng)每一個(gè)結(jié)論的得出過程被呈現(xiàn)之后,不同結(jié)論之間的對(duì)話才有可能形成,哪一種解讀更為合理、有效的判斷才能做出,也才能避免糾纏于結(jié)論的對(duì)與錯(cuò)所進(jìn)行的空洞、乏味的爭(zhēng)吵。

如果按照常規(guī)把文學(xué)文本分解為“內(nèi)容”與“形式”,那么,文本解讀課更青睞于“形式”的探討與分析,更傾向于認(rèn)為“形式”是文學(xué)文本與非文學(xué)文本的根本區(qū)別所在,也是“這一個(gè)”文本的不可替代與轉(zhuǎn)換的“文學(xué)性”的淵藪。當(dāng)然,這本身就是對(duì)將“內(nèi)容”與“形式”割裂開來(lái)的“成見”的糾正,是改變學(xué)生頭腦中舊有的文學(xué)觀念的一個(gè)艱難開端。文學(xué)文本的意味難以窮盡,其解讀的方式與技巧雖無(wú)定規(guī),卻有規(guī)律可循。掌握這些基本的規(guī)律,提高文本解讀能力,才可能盡情享受文學(xué)給人的精神和心靈帶來(lái)的愉悅和享受。

注釋:

①黑格爾:《小邏輯》,第253頁(yè),商務(wù)印書館1980年版。

②美]R.P.布拉克墨爾:《沃萊斯·史蒂文斯詩(shī)歌舉隅》,李自修譯,見趙毅衡編選《新批評(píng)文集》,第378頁(yè),第382頁(yè),中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版。

魏天無(wú),華中師范大學(xué)文學(xué)院教師。