論化學學習內容的內化

文章編號:1005-6629(2009)08-0035-06中圖分類號:G633.8文獻標識碼:B

1化學科學經驗傳遞理論與化學學習內容的內化

從本體論視角來考察,學校化學教育所要研究和解決的最基本問題,就是如何將人類已經獲得的化學科學經驗有效地傳遞給學生,使學生能夠在頭腦中自主地形成和發展化學科學經驗結構。對這樣一個本源性問題的解決,就形成了“化學科學經驗傳遞理論”。

1.化學科學經驗傳遞理論

(1)化學科學經驗的含義

“經驗”一詞有動詞和名詞之分。作為動詞的“經驗”,主要指親身體驗的過程,與“經歷”、“體驗”同義,它強調“過程”,強調“親身”。作為名詞的“經驗”,辭海中給出了3種含義。①一是“感覺經驗”,即感性認識,是人們在實踐過程中,通過自己的肉體感官(眼、耳、鼻、舌、身)直接接觸客觀外界而獲得的對各種事物表面現象的初步認識,這是經驗一詞的最普遍的用法。二是指理性認識,“歷史經驗”中的“經驗”指的就不是“感覺經驗”,而是指對歷史事件的一種理性反思。三是泛指由實踐得來的知識或技能,如“經驗豐富”,“總結經驗”中的“經驗”等。這里所指的經驗,不僅包含感性認識,而且還包含理性認識。

對于作為名詞的“化學科學經驗”的理解,實際上有廣義和狹義之分。廣義的化學科學經驗指的是人類化學科學研究的一切成果,這一切成果都是化學科學的寶貴財富,是需要傳承和發展的。狹義的化學科學經驗指的是人們在化學科學實踐中通過各種感官而獲得的一切成果,這些成果是進行化學理論概括,形成化學理論的基礎。這里的化學科學經驗指的是廣義的化學科學經驗。

從化學史來考察,人類的化學科學研究的成果,主要有以下4個方面:

①化學科學知識,包括化學實驗事實、化學規律、化學概念、化學理論等。

②化學科學方法,如實驗條件的控制方法、定量實驗方法、儀器分析方法等。

③化學科學觀念,如實證的觀念、定量的觀念等。

④化學科學品質,如不畏艱辛,大膽質疑,精益求精等。

這4類化學科學研究成果就構成了化學科學經驗的最基本內容。化學科學知識是化學科學經驗的最基本和最重要的內容;化學科學經驗不只是感性認識(實驗事實),還包括理性認識(化學概念和理論等);化學科學經驗不只是化學科學知識,還包括獲得化學科學知識的方法;化學科學經驗不只是一些具體的化學科學知識,基于化學科學知識形成的化學科學觀念,也是化學科學經驗不可或缺的重要組成部分;化學科學經驗不只是認知方面的,還包括情感態度方面的化學科學品質。

(2)化學科學經驗的傳遞機制

從人類的化學科學經驗到學生的化學科學經驗結構,需要經過3個基本的階段,即化學科學經驗的課程化、教師化和學生化,如圖1所示[2]。

化學科學經驗課程化的結果是形成化學課程內容,化學科學經驗教師化的結果是形成化學教學內容,化學科學經驗學生化的結果是形成學生的化學科學經驗結構。從圖1可以得出:

·化學課程論(主要研究化學科學經驗的課程化)、 化學教學論(主要研究化學課程內容的教師化)和化學學習論(化學學習內容的學生化)是化學教育學科體系中最重要的3個分支學科;

·如何將教師化了的化學科學經驗(也就是化學教學內容)內化為學生的化學科學經驗,有效地形成和發展學生的化學科學經驗結構,是化學課堂教學所要解決的最基本、最重要的課題;

·學生化學科學經驗的內化程度是衡量化學課堂教學的最重要標準;

·“學生化”的過程實際上就是學生在教師的組織引導下自主建構化學科學經驗的過程,因此,“以學生為本”是化學科學經驗傳遞理論的應有之意,而不是外部給予的、強加的,只有“以學生為本”,才能保證化學科學經驗傳遞機制的有效運行。

1.2化學學習內容:化學教學內容外化的結果

化學課程內容的教師化,是化學科學經驗傳遞的第二個階段,顧名思義,這一階段的主體是化學教師。化學課程內容教師化的過程較為復雜,需要經歷“內化”、“轉化”和“外化”等一系列的中間環節,如圖2所示。

“內化”是教師對化學課程與教科書內容的一種理解。教師在這一環節所要解決的最主要問題是如何準確理解課程化了、教材化了的化學科學經驗,所要達到的目標是駕馭化學課程與教科書內容。

“轉化”指教師將自身對化學課程與化學教科書內容的理解,轉化為適合學生化學學習特點和學校化學教學資源實際的化學教學內容的過程。由于每位教師對化學課程與教科書內容的理解不完全相同,所教學生的特點不同,所在學校的化學教學資源不同,因而,所形成的化學教學內容也不完全相同。正是這種差異,導致化學教學內容具有教師的個性化色彩;同時,這也為教師創造性地進行化學課堂教學設計提供了十分廣闊的空間,從這個意義上說,化學教學內容是化學教師教學能動性和創造性的體現和結晶。

按照化學科學經驗傳遞理論,化學課堂教學的目的是使學生獲得一定的化學科學經驗。為此,教師在實際的化學課堂教學中,還需要從學生的角度,將化學教學內容以一定的形式呈現給學生,這個過程就是化學教學內容的“外化”,其結果是形成了學生的化學學習內容。

在以往的化學教學理論中,一般認為化學教學內容就是學生的化學學習內容。從化學科學經驗傳遞理論來看,這種觀點并不完全正確。所謂“并不完全正確”,是說它有合理性的一面,即化學教學內容與化學學習內容具有一致性。但二者并不是一回事,化學教學內容是化學課程內容教師化的產物,是教師從其自身的角度對化學課程與教科書內容的一種理解,而化學學習內容是教師從學生的角度對化學教學內容進行的一次再改造,這種改造實質上就是一種轉化,是將化學教學內容轉化為化學學習內容。盡管化學學習內容也是由教師為學生設計的,但出發點已不是教師,而是學生。例如“二氧化碳的密度”是化學教學內容,而“設計實驗,比較空氣與二氧化碳密度的大小”則是化學學習內容,因為前者是教師通過對化學課程與教科書內容理解后所確定的學生應該獲得的化學科學經驗,后者則是教師從學生的角度所設計的適合學生學習的內容。

既然化學教學內容與化學學習內容不是一回事,而現實具體的化學課堂教學中教師所呈現給學生的是化學學習內容,因此,就需要研究化學教學內容向化學學習內容的轉換。那么,有哪些因素影響化學教學內容的外化呢?

(1)教師的化學教學觀

教師的化學教學觀對化學教學內容的外化有著較大的影響。如果教師所持的是學科中心教學觀,以教師為中心,以學科為中心,那么,在教學中就很少顧及學生的特點和需要,一味地追求化學科學知識的講深、講透、講細,結果導致取消或淡化化學教學內容的外化環節。“下面我們來學習鹵族元素的性質”,“下面我們來學習影響化學平衡移動的因素”,“下面我們來學習氨氣的實驗室制法”等等,就屬于這種情況,直接將化學教學內容當作化學學習內容。從這個示例可以看出:有無化學教學內容的外化環節,反映了兩種不同的化學教學觀。以學科為中心的教學觀,取消或淡化外化環節;以學生為中心的教學觀,重視和強化外化環節。

(2)學生的實際

學生已有的化學科學經驗基礎和化學學習方式,對化學教學內容的外化也有較大的影響。如果學生的化學科學經驗基礎較差,可以采取這樣的形式來外化“二氧化碳的密度”這一教學內容:請收集能證明二氧化碳密度比空氣大的證據,學生只要能找出證據即可(如進入久未開啟的地窖應先通風等);如果學生的化學科學經驗基礎較好,又善于探究學習,那么可以采取這樣的形式來外化這一教學內容:請設計實驗探究二氧化碳密度與空氣密度的大小。

(3)學校的化學教學資源實際

教師所在學校的化學教學資源實際,也往往左右著化學教學內容外化的形式。如果學校有充足的化學實驗教學資源,學生又樂于并善于主動學習,那么,教師在化學教學內容外化時應盡可能采取實驗探究的形式,如“請實驗探究二氧化碳密度與空氣密度的大小”;如果學校的化學實驗教學資源有限,那么,教師在化學教學內容外化時應盡可能采取演示實驗的形式,如“請觀察傾倒二氧化碳蠟燭熄滅的實驗,并解釋實驗現象”。

2 化學學習內容的構成

所謂化學學習內容是指學生通過化學學習所應獲得的化學科學經驗。從中學生應該形成的化學科學經驗結構來看,化學學習內容應主要包括以下5個方面。

2.1化學基礎知識

化學科學知識是化學學習內容的最重要的組成部分之一,中學教學中的化學科學知識大體上包括化學用語知識、元素化合物知識、化學理論知識和化學實驗知識。

●化學用語知識。化學用語是用來表示物質的組成、結構和變化規律的一類特殊的語言符號,也可以說是一種化學文字,它是由國際化學界統一規定的,具有簡便、確切地表達化學知識和化學科學思維的特點。化學用語是學習化學的最重要工具之一,因而也是最基礎的化學科學知識,主要有:表示元素、原子、離子的符號,表示物質組成、結構的圖示和表示物質變化的式子。

●元素化合物知識。它是有關化學物質的性質及其變化規律的一類知識。化學物質可分為單質和化合物,單質主要包括金屬、非金屬和稀有氣體,化合物主要包括無機化合物和有機化合物。

●化學理論知識。中學教學中的化學理論知識大體上包括兩大類,一類是從微觀視角研究化學物質結構的知識(物質結構理論),一類是從宏觀視角研究化學物質變化的知識(化學反應理論)。

●化學實驗知識。中學教學中的化學實驗知識主要有:化學實驗原理知識、化學實驗儀器和試劑方面的知識,以及化學實驗安全方面的知識。其中,實驗原理包括化學實驗所遵循化學原理、實驗儀器裝置的工作原理和實驗操作原理。

2.2化學基本技能

中學化學教學中的基本技能主要有化學用語技能、化學計算技能和化學實驗技能。

●化學用語技能。化學用語的使用是中學生應該學會的一項基本技能,包括化學用語的讀念技能,要求準確化;化學用語的書寫技能,要求規范化;化學用語的運用技能,要求熟練化。

●化學計算技能。中學化學計算主要涉及:有關化學量(相對原子質量、相對分子質量、摩爾質量、氣體摩爾體積)和化學式的計算;有關溶液的計算,包括溶解度、溶質的質量分數、物質的量濃度和溶液的稀釋等方面的計算;有關化學方程式的計算;有關平衡常數的計算,包括電離常數和電離度、溶液中氫離子濃度、氫氧根離子濃度和pH 的計算。

●化學實驗技能。這里的實驗技能主要是指動作技能,主要有:實驗儀器使用技能,包含實驗儀器的使用方法和實驗儀器的選擇兩個方面;實驗基本操作技能和實驗綜合運用技能[2]。

2.3科學方法

現代科學觀認為,科學是科學知識和科學方法的統一體,其中,科學知識是科學方法的產物。現代科學的含義反映在化學學習中,就是要求學生不僅要學習化學科學知識本身,還要學習獲得化學科學知識的科學方法。常見的科學方法主要有:觀察方法(包括測量方法和記錄方法)、實驗方法(包括實驗條件的控制方法、測定方法)、資料和事實的處理方法、科學抽象方法(包括比較、分類、歸納和概括方法)、模型方法和假說方法[3]。

此外,化學方法也是學生應該學習的重要內容,主要包括化學物質的制備(或合成)方法、分離與提純方法和分析方法(物質的檢驗、鑒別與鑒定)。物質的分析方法通常分為化學分析法和儀器分析法兩種。

2.4化學科學觀念

無論是從化學科學的發展歷史來看,還是從基礎教育化學課程改革來看,化學科學觀念應成為化學學習內容的觀點越來越受到人們的重視。所謂化學科學觀念是指人們對化學科學的根本看法。從來源來看,化學科學觀念主要有3個方面:一是源于化學科學知識(物質、結構和變化)所形成的觀念,二是源于化學科學研究所形成的觀念,三是源于化學科學價值所形成的觀念。基于這一認識,我們認為中學化學教學中學生應形成的基本化學科學觀念主要有以下5個方面。

(1)化學物質觀

它是人們從靜態角度對化學物質本質的總的看法,包括:

·元素觀——物質是由元素組成的。有了這一觀念就可以理解物質的多樣性與統一性,人類目前已發現和合成的2000多萬種化學物質,都是由100多種化學元素組成的。

·微粒觀——物質是由微粒構成的。原子、分子和離子是構成物質的基本微粒,微粒很小,微粒是運動的,微粒間有空隙,微粒間存在相互作用。

·結構觀——物質是有特定結構的。結構觀是對化學空間概念的一種反映,從而使人們對化學物質的認識從探討宏觀的元素組成深入到研究微觀的立體構型。

從元素觀到微粒觀,再到結構觀,反應了人們對化學物質本質的認識逐步深入。

(2)化學變化觀

它是人們從動態的角度對化學物質變化本質的總的看法,包括:

·守恒觀——化學變化過程元素守恒、質量守恒、能量守恒。“三守恒”是對“化學變化中元素不變”、“質量不滅”、“能量不滅”(只是各種能量形式的相互轉化)的概括。

·過程觀——始態、過渡態(有一個或若干個中間體)和終態構成了化學變化的過程。過程觀是對化學時間概念的一種反映,從而使人們關注和研究化學反應的速率問題。

·平衡觀——化學變化過程是有限度的。

(3)以實驗為基礎的觀念

化學是一門以實驗為基礎的自然科學,“以實驗為基礎”的觀念已成為化學家們研究化學的行動指南。同樣,學生在化學學習中,也應深刻理解以實驗為基礎的含義,樹立以實驗為基礎的觀念。

·化學實驗是化學科學賴以產生和發展的基礎

用歷史的觀點來看,化學科學的發展歷程實際上就是一部化學家運用實驗進行探索、發現和創新的歷史,幾乎每一項化學發現都離不開科學實驗。拉瓦錫(A.L.Lavoisier,1743-1794)運用定量實驗推翻了統治化學達百年之久的“燃素說”,建立了科學的氧化學說;1824年年僅24歲的德國化學家維勒(F.Wohler,1800-1882)用實驗人工合成出動物機體內的代謝產物尿素,用實驗事實動搖了“生命力論”,開辟了用無機物合成有機物的新天地;湯姆生(J.J.Thomson,1856-1940)通過實驗發現了電子,改變了傳統的“原子不可分”的化學觀。化學史上無數的事例說明,正是有了科學實驗這一堅實基礎,才有了今天的化學科學,化學實驗是化學科學賴以產生和發展的基礎。

·化學實驗是化學科學最重要的實證研究方法

這是從研究方法視角對“以實驗為基礎”的觀念所作的闡釋。“實證”意味著“求證”,要證實或證偽;也意味著“真實”、“實際”,要與客觀世界相一致。如何知道是否與客觀世界相一致呢?那就要尋找可靠的證據!什么樣的證據最可靠?那就是通過實驗獲得的實驗事實,這是最有力的證據。凡是與實驗事實相一致的,那就得到了證實,證明是正確的;凡是與實驗事實不一致的,那就得到了證偽,證明是錯誤的。因此,化學實驗是化學科學最重要的實證研究方法。

(4)綠色化學觀念

“綠色化學”是指設計對環境沒有或者只有盡可能小的負面作用,并且在技術上和經濟上又可行的化學品的過程,它是基于化學與社會,尤其與環境的相互作用而提出來的,因此,這一思想反映了人們對化學科學價值觀和社會觀的反思。

·合理使用化學品的觀念。科學具有兩重性,化學科學也是如此。一方面,化學為人類社會的進步與發展做出了巨大貢獻;另一方面,化學品的生產、使用與處理的不當,也給環境造成了較大的污染。因此,通過化學學習,學生應樹立合理使用化學品的觀念。

·從源頭上避免污染的觀念。防止污染的有效辦法不是污染發生后的治理,而是從源頭上就避免污染。為此,化學品的綠色化設計就顯得尤為重要。選取綠色化的原料、采用“原子經濟性”的化學反應,獲得綠色化的產品,是學生通過化學學習應該樹立的重要觀念。

2.5化學科學品質

所謂化學科學品質是指一定的化學科學道德規范在個人思想和行動中表現出來的較為穩定的特點和傾向[4],是科學態度、科學精神的具體體現。在中學化學教學中尤其注重使學生形成的化學科學品質有:

·懷疑。沒有懷疑,就沒有創新。要培養學生的創新精神,首先就必須敢于懷疑,大膽質疑。從化學科學發展的歷史來看,懷疑是化學家非常重要的一種科學品德,很多化學科學的重大發現無不與這一品質有關。

·求實。懷疑是創新的第一步,但僅停留于此,還不能獲得化學科學發現。為此,還應對所懷疑的問題作深入的探究,問題到底出在什么地方?如果不正確,那么,正確的應該是什么?因此,求實意味著探究,意味著實證。

·嚴謹。嚴謹是創新不可或缺的重要品質。科學的,一定是精細的,一絲不茍的。任何粗枝大葉,馬馬乎乎,都不可能產生創新。

·進取。進取精神是進行創新的不竭動力。科學創新是一項十分艱巨的任務,伴隨著艱辛和失敗,如果沒有堅強的意志,沒有強烈的進取精神,就不可能深入探究、細致實證,當然也就不可能達到科學的光輝頂點。

上述4項化學科學品質都是以創新為核心的,創新永遠是科學最重要的特征。除此以外,合作、奉獻、堅韌等也是重要的化學科學品質。

3 科學認識論和建構主義學習理論與化學學習內容的內化

所謂化學學習內容的內化,是指學生在教師創設的化學學習平臺上,通過一定的化學學習方式,運用一定的化學學習手段內化化學學習內容,從而形成一定的化學科學經驗結構的過程。那么,學生是如何內化化學學習內容的呢?科學認識論和心理學理論為研究這一問題提供了強有力的理論支撐。

3.1科學認識論與化學學習內容的內化

化學學習是化學科學經驗的獲得和積累的過程,是化學科學經驗結構的建構過程。因此,人類化學科學經驗獲得的一般規律,同樣對學生化學科學經驗的獲得具有指導和借鑒價值。對人類化學科學經驗的獲得規律的研究屬于科學認識論范疇。從化學科學發展的歷史來看,化學科學經驗的獲得大體上有兩種方式:“實驗—歸納”方式和“假說—驗證”方式。

(1)化學科學經驗獲得的“實驗—歸納”方式

如果追溯化學實驗起源的話,那么,人類最早的制陶、冶金和釀酒等化學工藝,可看作是化學實驗的萌芽。化學科學實驗的誕生則是17、18世紀的事情,波義耳(R.Boyle, 1627-1691)是重要的奠基人。通過化學實驗來研究化學,來認識物質的性質及其變化,并在此基礎上獲得物質及其變化的規律性,成為化學家的重要研究方式。

● 通過實驗獲得化學實驗事實

在科學認識論中,“事實”通常是在兩種意義上使用的。一種是本體論意義上的事實,即客觀事實;另一種是認識論意義上的事實,即經驗事實。客觀事實是指在客觀世界中現實存在著的事物、現象及其變化過程等,它是不以人的意識為轉移的客觀存在,是第一性的;經驗事實是指認識主體對客觀世界中現實存在的事物、現象及其變化過程等在人腦中所做出的一種反映,它是用科學語言來描述的,是第二性的。經驗事實是認識主體對客觀事實的反映,那么,這種反映就有正確和不正確之分。其中,正確反映客觀事實的經驗事實是科學事實。化學實驗事實是被化學實驗反復檢驗過的,是對化學物質及其變化的外部特征和外部聯系的正確反映,因而屬于科學事實。

● 通過歸納獲得化學物質及其變化的規律性

人們總是希望能夠從總體上把握化學物質及其變化,“從總體上把握”就不能就事論事,簡單地堆砌化學實驗事實,而是探尋物質及其變化的共性和普遍性。歸納是獲得物質及其變化的共性和普遍性的基本方法。歸納的思維方式是:“是否所有都……?”例如,“是否所有的酸中都含有氧?”就是這種思維方式。歸納有完全歸納和不完全歸納,運用不完全歸納法所得出的結論超出了前提的范圍,因此,結論具有“或然性”(or right,可能是對的)。受到各種條件的限制,人們不可能一下子就把全部個別對象都列舉出來,因此,在一定的化學實驗事實的基礎上,大膽地進行歸納,就成為發現化學物質及其變化規律不可缺少的重要步驟。

(2)化學科學經驗獲得的“假說—驗證”方式

● 假說源于對未知物質及其變化的解釋

通過實驗人們可以獲得化學實驗事實,借助歸納法(化學中的歸納更多的是不完全歸納),能夠對化學實驗事實進行抽象,抽取出物質及其變化的共性、普遍性。這些抽象的規律性,已遠離了感性的直觀,只能靠思維去把握。那么,為什么會有這樣或那樣的規律性?產生這些規律性的原因是什么?這就需要對這些規律性進行解釋,以揭示規律性背后更深層次的原因,換句話說,也就是抽取物質及其變化所固有的內在的本質。在一定的范圍內,對物質及其變化的規律性的解釋都具有一定的合理性,那么,在更大的范圍內,這種解釋是否合理呢?這需要對這種解釋進行檢驗。如果檢驗與實際是一致的,那么,這種解釋就是正確的,反之,則是錯誤的。在檢驗之前,對化學物質及其變化規律性的假定性解釋就是假說。

對未知的化學物質及其變化的解釋并不唯一。例如,同樣是“金屬煅燒后重量為什么會增加”的問題,波義耳的解釋是由于“火素”,羅蒙諾索夫(M.V.Lomonosov,1711～1765)的解釋是“空氣”,拉瓦錫的解釋是“氧氣”。這說明對同一個問題,可以形成多種解釋,從而表現出假說的多元性。

● 假說的提出

假說是對某一未知的化學物質及其變化的解釋或說明,因而具有十分明確的指向性和針對性。例如,“向裝有過氧化鈉固體的試管中滴加少量水,有氣體產生,這種氣體是什么物質?”“金屬煅燒后重量為什么會增加?”假說不是瞎說,它是有一定科學根據的,無論假說經檢驗最后正確與否,在其提出時都有一定的科學根據作支撐。科學根據可以是科學事實,也可以是已公認的科學理論。例如,伽伐尼(L.Galvani,1737～1798)的“生物電”假說雖然被伏打(A. Volta,1745～1827)證否,但其也是基于他所獲得的實驗事實提出來的。

● 假說的驗證

既然假說是假定性解釋,就有可能是正確的,有可能是錯誤的,或者是不完善的。那么,如何判斷某一假定性解釋是否正確呢?這就需要對其進行驗證。任何假說都必須接受檢驗。怎樣對假說進行驗證,通常有兩種方式:實驗驗證和理論驗證,其中,實驗事實是最有力的證據。伏打就是通過實驗驗證推翻了“生物電”假說,從而發明了化學電池。

2.建構主義學習理論與化學學習內容的內化

建構主義心理學產生于20世紀70～80年代,是目前最具影響力的心理學理論。基于建構主義心理學所形成的建構主義學習理論,試圖描述個體經驗是什么,試圖解釋個體是如何獲得這些經驗的,因此,這一理論對化學學習內容的內化研究具有重要價值。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學生在一定的情景下,借助于教師或同學的幫助,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式而獲得的。因此,學習是在一定的情景下,通過人際間的合作活動而實現的意義建構的過程。“情景”、“合作”、“交流”和“意義建構”是構成學習的4個基本要素。

學生如何通過意義建構來實現對化學學習內容的有效內化呢?建構主義學習理論對此給予了重要啟示,那就是化學學習內容有效內化的“一個前提”和“三個平臺”。

(1)學生有效內化化學學習內容的“一個前提”

按照建構主義學習理論,學生是化學學習內容“意義”的建構者,而不是“意義”的接受者;學生的化學學習過程不是一個被動接受過程,教師給什么,給多少,學生就學什么、學多少,而是一個化學學習內容“意義”的建構過程,這個過程是任何別人都無法替代的。因此,只有學生積極、主動地進行化學學習內容“意義”的自我建構,才能保證化學學習內容內化的有效性。從這個意義上說,學生積極、主動進行意義建構的心向,是化學學習內容有效內化的重要前提。

(2)學生有效內化化學學習內容的“三個平臺”

● 在真實情景中內化。按照建構主義學習理論,學生對化學學習內容的真正理解,只能是由學生自身基于自己的經驗背景而建構起來的,取決于特定化學學習情景下的化學學習活動過程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復制式的學習。“基于自己的經驗背景”,基于“特定學習情景”,實質上就是要求為學生提供的化學學習內容,應該貼近學生的生活實際、社會實際,應該基于真實的情景,使學生感到所學的內容離他們的生活并不遙遠,并不抽象,對他們認識周圍的物質世界大有益處。

● 在探究活動中內化。學生要想達到對化學學習內容的有效內化,還應該經歷化學科學知識與科學過程和方法的相互作用,經歷新的化學科學經驗與認知結構中原有化學科學經驗的相互作用,在對新的化學科學經驗意義建構的基礎上,重組化學科學經驗,從而形成新的化學科學經驗結構。那么,通過什么途徑能有效地進行這兩種相互作用呢?那就是從“聽化學”、“記化學”向“做化學”、“探究化學”轉變,也就是在探究活動中有效地進行這兩種相互作用,從而實現對化學學習內容的有效內化。

● 在合作交流中內化。按照建構主義學習理論，學生對化學學習內容的“意義”建構不應是孤立進行的，而應該是在與其他同學的合作中、在與教師和其他同學的交流中進行的。通過合作，可以取長補短，相互借鑒，互相啟發；通過交流，可以溝通理解，相互協商，成果共享。正是在合作交流的平臺上，學生可以達到對化學學習內容“意義”的深刻認識，從而實現對化學學習內容的有效內化。

“一個前提”、“三個平臺”與化學學習內容的內化之間的關系，可用圖3[5]表示如下。

因此，教師促進學生化學科學經驗有效內化的重要教學策略就是，使學生形成積極主動地學習化學科學經驗的心向，創設真實的化學學習情景，引導學生主動進行活動探究，積極進行合作交流，從而實現對化學科學經驗的能動建構。

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