誦讀，打開(kāi)文言文寶庫(kù)的金鑰匙

李柳文

文言文是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容,也是高考的主要考點(diǎn)之一。由于廣東高考卷中文言文的分值逐年增大,所以很多師生對(duì)文言文閱讀教學(xué)更加關(guān)注。但效果并不明顯,一直以來(lái)全省考生得分率偏低,這給廣大師生一個(gè)質(zhì)疑:傳統(tǒng)的以枯燥乏味的文白對(duì)譯和繁瑣的語(yǔ)法分析能否適應(yīng)新的要求?

結(jié)合平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐和高考考查情況,筆者認(rèn)為文言文的誦讀非常重要,它是檢查考生是否真正讀懂文言文的有效手段之一。筆者對(duì)此想談一些粗淺的看法。

首先,誦讀可以品味到語(yǔ)言美和培養(yǎng)審美意識(shí)。

高中課文所選文言文章都是精品,有的句子富有陰柔之美,有的句子富有陽(yáng)剛之美,朗讀背誦可以給學(xué)生以美的享受,比如朗誦白居易的《琵琶行》一文,文美、詞優(yōu)、意深。作者采用急雨的喧嘈和私語(yǔ)的低訴,鶯語(yǔ)的間關(guān),流泉的幽咽,大珠小珠落玉盤(pán)的音響,構(gòu)成了粗重、輕細(xì)、宛轉(zhuǎn)、流利、激越、凄清等一系列的音樂(lè)形象,并且借琵琶曲表達(dá)了主人公的情和志。通過(guò)誦讀引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文特定的情境,使學(xué)生“入境生情”。同時(shí),達(dá)到了“情理結(jié)合”,使學(xué)生由“感情”逐步深化為“明理”。事實(shí)證明,在課堂上,綜合運(yùn)用朗讀的教學(xué)方法,撥動(dòng)學(xué)生心靈之弦,引起他們感情的共鳴,引導(dǎo)他們從文言作品中去感受,進(jìn)而提高學(xué)生的審美意識(shí),萌發(fā)他們的美感。我們?cè)趯W(xué)生萌發(fā)美感時(shí)要給予適時(shí)引導(dǎo),而要在課堂上將審美氣氛保持到底,還必須在充分運(yùn)用朗讀這個(gè)手段的同時(shí)注意啟發(fā)學(xué)生的想象和思考,使學(xué)生既時(shí)時(shí)感到自己處在文章美的境界之中,又能跳出來(lái),從審美的角度觀察這個(gè)能使自己陶醉其中的境界。

其次,誦讀,是領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)容、觀點(diǎn)和作者情感的一把鑰匙。

古人云:“讀書(shū)百遍,其義自見(jiàn)。”讀得熟,則不待解說(shuō),自明其義。因此,在文言文教學(xué)中,首先讓學(xué)生把文言課文讀懂了讀通了,并在內(nèi)容的理解上下點(diǎn)功夫,然后才能進(jìn)行初步的鑒賞。教師在課堂上必須給學(xué)生充足的時(shí)間反復(fù)誦讀。例如《陳情表》一文,筆者先讓學(xué)生自讀積累文言實(shí)詞和虛詞,然后進(jìn)行誦讀:指名朗讀課文、教師作朗讀示范、集體誦讀。在反復(fù)誦讀中,教師引導(dǎo)學(xué)生在略知字詞的基礎(chǔ)上,反復(fù)誦讀,掌握文章內(nèi)容,體會(huì)到作者對(duì)新朝寵遇的感激涕零,以及孝順祖母的衷情。

再者,誦讀,是積累文言詞語(yǔ)的重要手段。

古人曰:“熟讀唐詩(shī)三百首,不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟。”目前,學(xué)生的文言水平普遍不好,看不懂簡(jiǎn)短的文言語(yǔ)段,不會(huì)做淺易的文言閱讀題,甚至連學(xué)過(guò)的詞句都不知出處,這都是不注重誦讀的結(jié)果。

因此要反復(fù)誦讀,注重積累,積累多了,就會(huì)熟能生巧,如看到文言實(shí)詞“名”,就會(huì)想到《石鐘山記》的“而獨(dú)以鐘名,何哉”;看到文言句式定語(yǔ)后置,就會(huì)想到《赤壁賦》的“客有吹洞簫者”。讀得多,才能記得住,懂得知識(shí)遷移。

最后,誦讀,是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感,提高文言文鑒賞能力的主要途徑。

語(yǔ)感,是對(duì)遵循或背離某一語(yǔ)言的既定用法的敏感性,對(duì)語(yǔ)言的有效性或合適性的感悟。良好的語(yǔ)感,是反復(fù)誦讀、長(zhǎng)期積累形成的。茲錄一則教學(xué)實(shí)錄,權(quán)作說(shuō)明:

廣出獵,見(jiàn)草中石,以為虎而射之,中石沒(méi)鏃,視之,石也。因復(fù)更射之,終不能復(fù)入石矣。王若虛在《史記辨惑》里說(shuō)它“凡字三石字”,當(dāng)改為:以為虎而射之,沒(méi)鏃,既知其為石,因復(fù)更射,終不能入。(朱光潛《咬文嚼字》高中《語(yǔ)文》第二冊(cè)2000年版)作者對(duì)此改動(dòng)評(píng)述:原文“終不能復(fù)入石矣”有失望而放棄的意味,改為“終不能入”便覺(jué)索然無(wú)味。這種分別稍有文字敏感人的細(xì)心玩索一番,自會(huì)明白。

可以提示學(xué)生細(xì)讀數(shù)遍,再論兩段文字的優(yōu)劣。讀畢有渾然不覺(jué)者,也有認(rèn)為王若虛改文簡(jiǎn)明扼要的;可以再提示,比較兩段差異,再讀。學(xué)生讀罷,定然明白其中主要差異在于原文“復(fù)”詞疊加和句末有“也”、“矣”兩個(gè)語(yǔ)氣詞,然后順勢(shì)提示,將這些變化讀出來(lái)。

學(xué)生個(gè)別朗讀,可以要求朗讀者說(shuō)說(shuō)朗讀處理的理由,學(xué)生會(huì)悟出,前一“復(fù)”字,宜短促,以驗(yàn)證“中石沒(méi)鏃”的原因,心情急切;后一“復(fù)”字宜舒緩,以示失望;“也”、“矣”均宜長(zhǎng)聲,前者表示“原來(lái)如此”而恍然大悟,后者表示“不得其解”的納悶與悵然。至此改文“索然無(wú)味”之因所在,學(xué)生經(jīng)過(guò)了這番“細(xì)心玩索”也自然得見(jiàn)分曉,尤其是可以借此明白“咬文嚼字”的方法和途徑,但教師不是以自己的誦讀昭示于學(xué)生,而是放手讓學(xué)生自由漫讀,適時(shí)適度地點(diǎn)撥、引導(dǎo),不只使他們明白誦讀的效果,而且在于誘發(fā)其求知沖動(dòng),喚起其語(yǔ)言悟性,以祖國(guó)語(yǔ)言自身的魅力去感染、吸引他們,以達(dá)到在誦讀中求索、求知的效果。

(責(zé)編 李 曄)