論青少年道德敏感性教育

吳佩杰

摘要讓青少年認(rèn)識(shí)到在特定情境中有道德問(wèn)題的存在，這種對(duì)道德問(wèn)題“知”與“覺”的能力就是道德敏感性。道德敏感性在青少年道德教育中的缺失正是造成部分青少年“不知”與“不覺”的重要原因。因此，道德敏感性的培養(yǎng)是青少年道德教育的重要環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞青少年道德敏感性道德教育

道德敏感性：涵義及成分

從“道德行為究竟如何產(chǎn)生”這一問(wèn)題出發(fā)，在對(duì)柯爾伯格道德認(rèn)識(shí)發(fā)展階段學(xué)說(shuō)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，瑞斯特提出了決定道德行為的心理模型圖(Rests Four-Component Model 1983，1986，1994)。

瑞斯特在1983年指出，決定道德行為的產(chǎn)生至少由四個(gè)心理成分構(gòu)成，它們分別是道德敏感性、道德判斷、道德動(dòng)機(jī)和道德品質(zhì)；每一心理成分都對(duì)道德行為的產(chǎn)生起不同的作用。在這個(gè)“四成分”模型里，瑞斯特深入研究了道德敏感性。他將道德敏感性定義為“對(duì)情境的領(lǐng)悟和對(duì)行為如何影響別人的領(lǐng)悟”。他認(rèn)為，道德敏感性是對(duì)我們的行為將會(huì)如何影響別人的覺察。它包括：覺察到行為有不同的種類，每一種活動(dòng)形式都會(huì)影響到涉及的各方；想象中構(gòu)建可能的情境并知曉在真實(shí)世界發(fā)生的事件的因果關(guān)系鏈；移情和角色扮演技巧。

瑞斯特等認(rèn)為這個(gè)模式在道德問(wèn)題解決過(guò)程中并非是線性的。在該模型里，瑞斯特強(qiáng)調(diào)這個(gè)模型組成部分的順序并非是時(shí)間上的而是邏輯上的。事實(shí)上，在1983年，瑞斯特就已說(shuō)明了四個(gè)組成部分是交互影響的。我們必須從整體和它們的交互作用中去理解模型中的任何一個(gè)部分。

道德敏感性：產(chǎn)生及特性

道德不是天生的，道德敏感性也不是天生的。現(xiàn)代研究認(rèn)為，嬰幼兒成為社會(huì)的人，感情是一種有力的工具。“國(guó)外許多幼兒道德教育專家認(rèn)為2~3歲的幼兒有可能產(chǎn)生道德觀念。我國(guó)許多研究也證明，3歲前兒童由于自我意識(shí)尚留在生理的自我水準(zhǔn)上還沒有轉(zhuǎn)向社會(huì)自我，完全意義上的道德行為尚不可能，但是可以對(duì)他人某些行為作出移情反應(yīng)，如感受他人悲傷、痛苦，作出同情反應(yīng)或模仿性的援助行為。這是初級(jí)形態(tài)的社會(huì)性情感，是產(chǎn)生進(jìn)一步親社會(huì)性行為的心理基礎(chǔ)。”“移情是一種先天性的利他主義的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，人們對(duì)出生3～4小時(shí)的嬰兒和2天的嬰兒的研究表明，新生兒對(duì)于其他嬰兒的哭聲的反應(yīng)要比同音調(diào)、同音量的其它聲音的反應(yīng)要強(qiáng)得多。”不難看出，移情實(shí)驗(yàn)證明“惻隱之心，人皆有之”的猜想。正是作為初級(jí)情感的“惻隱之心”催生了道德敏感性。

道德敏感性最初的影響源是情感但不只是局限于情感。筆者認(rèn)為道德敏感性的發(fā)展是隨著人的社會(huì)化進(jìn)程，從“自我”這一本源出發(fā)，道德敏感性所指向的對(duì)象不斷擴(kuò)張，開始在越來(lái)越復(fù)雜的情境中出現(xiàn)。最初自然社會(huì)性情感占居主要地位，后來(lái)高級(jí)的社會(huì)性內(nèi)容將越來(lái)越多。隨著后天的教育與環(huán)境影響，它從最初的“惻隱之心”作為主要的影響源逐漸演變成多種因素作為影響源。道德敏感性如果不能加以教育與影響，它還有可能出現(xiàn)倒退。當(dāng)個(gè)體道德敏感性的倒退出現(xiàn)極端情況時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)對(duì)人對(duì)事“冷酷絕情”、“良心泯滅”的狀況。

瑞斯特認(rèn)為道德敏感性是對(duì)情境的反映能力而非一種品質(zhì)。比布在道德敏感性測(cè)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)在道德敏感性方面存在個(gè)體差異，針對(duì)不同的專業(yè)進(jìn)行道德訓(xùn)練可以提高個(gè)體的道德敏感性。但是，道德敏感性不同于道德判斷，確定問(wèn)題測(cè)驗(yàn)和道德敏感性測(cè)驗(yàn)的得分雖然呈現(xiàn)正相關(guān)，但并不顯著。當(dāng)涉及不同的專業(yè)道德時(shí)，并不是所有的道德決策都被放在同樣的背景下給予了同樣的思考。瑞斯特強(qiáng)調(diào)，四個(gè)部分代表了涉及到一個(gè)道德行為產(chǎn)生的過(guò)程，例如，一個(gè)人可能在某個(gè)情境中具有高度的道德敏感性，卻有可能在另一個(gè)情境中相對(duì)不那么敏感。因此，這個(gè)模式是基于具體的情境的。在不同的情境中，以某種方式促進(jìn)不同類型的解釋和道德判斷，與其它的價(jià)值相比突出一些價(jià)值的重要性，從而鼓勵(lì)個(gè)人實(shí)踐一些道德行動(dòng)，或阻礙他(她)使其不那么做。

在道德敏感性研究中，瑞斯特和他在明尼蘇達(dá)大學(xué)的同事作了一系列研究，如在咨詢心理領(lǐng)域(Volker 1984)，在大學(xué)生中間做的案例調(diào)查(McNeel，1994)和在科學(xué)領(lǐng)域(Clarkebum，2002)等。在構(gòu)建四成分模型時(shí)，瑞斯特持一種開放的態(tài)度。他強(qiáng)調(diào)“數(shù)字4”在這里并不重要。還有可能超過(guò)四個(gè)部分。

一般認(rèn)為，影響道德敏感性受個(gè)體的社會(huì)地位、教育背景、性別以及民族和個(gè)人的準(zhǔn)則、價(jià)值和信仰等多方面因素的影響。Bredemeier和Shields認(rèn)為影響道德敏感性的三個(gè)因素：背景、個(gè)人能力和自我處理。

道德敏感性：作用及培養(yǎng)

忽視對(duì)青少年道德敏感性的教育，其后果是嚴(yán)重的。“在南方某城市，有一個(gè)小學(xué)四年級(jí)的班級(jí)，在數(shù)學(xué)考試時(shí)，同學(xué)們忽然發(fā)現(xiàn)，班里數(shù)學(xué)成績(jī)最棒的那個(gè)女孩子沒來(lái)考試，同學(xué)們正奇怪，老師說(shuō)她的爺爺去世了，她請(qǐng)假了。同學(xué)們聽后立時(shí)一片歡呼聲，說(shuō)她數(shù)學(xué)之所以考第一，因?yàn)樗隣敔斒莻€(gè)數(shù)學(xué)教授，我們沒辦法超過(guò)她，現(xiàn)在她爺爺可死了，我們可以超過(guò)她了，小孩們興奮得又是敲桌子又是跺腳……”

童言無(wú)忌，孩子的“興奮”，讓我們道德教育工作者讀出了一種不加掩飾的自然、一種源自內(nèi)心的“真實(shí)”。這種“真實(shí)”就是因?yàn)槲覀儌鹘y(tǒng)道德教育在道德敏感性教育方面的不作為所導(dǎo)致的。我們?cè)谄饺盏慕逃泻苌俳虒?dǎo)孩子們“我們的行為將會(huì)如何影響別人的感受。”孩子無(wú)法知曉不同的行為將會(huì)影響對(duì)涉及到的各方產(chǎn)生不同的影響；孩子們不會(huì)在想象中構(gòu)建可能的情境也不會(huì)對(duì)在真實(shí)世界發(fā)生的道德事件的因果關(guān)系鏈有絲毫的興趣；孩子們沒想到過(guò)要換位思考，當(dāng)然也沒法產(chǎn)生應(yīng)有的移情。因此，孩子們無(wú)法體驗(yàn)班上女孩失去親人的痛苦，也無(wú)法明白“歡呼”與“興奮”給這位女孩子所帶來(lái)的傷害。

在現(xiàn)實(shí)生活中，這樣的例子并不在少數(shù)。根據(jù)瑞斯特的兒童道德發(fā)展研究模型可以知道：當(dāng)一個(gè)人面臨著一個(gè)具體的道德情境時(shí)，首先要對(duì)這一情境做出解釋，即弄清當(dāng)前發(fā)生了什么以及估計(jì)個(gè)體可能采取的各種行動(dòng)。這時(shí)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生道德敏感性，感受到自己的行為對(duì)別人會(huì)產(chǎn)生什么影響。研究表明，一個(gè)人對(duì)道德情境的理解能力越差，對(duì)情境的道德敏感性越是缺乏，他產(chǎn)生道德行為的可能性就越少。道德敏感性在青少年道德決策中起著“激活”和“觸發(fā)”的作用。

我國(guó)有學(xué)者主張，青少年道德教育應(yīng)該從德育教學(xué)轉(zhuǎn)向道德判斷力、敏感性和行動(dòng)能力的培養(yǎng)上，認(rèn)為“一個(gè)人如果對(duì)他人或社會(huì)的目的、利益和需要缺乏敏感性，其道德判斷就不會(huì)有適當(dāng)?shù)牟牧虾鸵罁?jù)。”我們認(rèn)為青少年道德敏感性培養(yǎng)至少應(yīng)包含兩方面內(nèi)容：一是青少年日常生活中的道德敏感性。二是青少年職業(yè)生涯發(fā)展中的(職業(yè))道德敏感性。因此，我們認(rèn)為青少年道德敏感性的培養(yǎng)應(yīng)著重做好以下兩個(gè)方面工作：

第一，道德教育應(yīng)回歸生活世界。這是最基本的要求。

首先，道德教育的內(nèi)容必須回到生活世界。道德教育的內(nèi)容在堅(jiān)持正面教育為主的基礎(chǔ)上，必須要盡可能地全面反映生活世界中的善與惡、是與非等現(xiàn)象，這有利于青少年道德教育的解決。道德敏感性只有在真實(shí)的生活情境中才能生成。道德教育能提供多廣的真實(shí)生活情境，決定了道德敏感性的培養(yǎng)能走多遠(yuǎn)。

其次，我們應(yīng)充分滿足青少年的興趣和需要，在道德教育內(nèi)容的組織和編排上下功夫，善于創(chuàng)設(shè)情景性，使道德教育內(nèi)容的呈現(xiàn)方式豐富多彩，在適當(dāng)?shù)那榫持校⒁膺\(yùn)用如傾聽、提問(wèn)、表達(dá)等訓(xùn)練技巧以提高青少年的移情能力。

第二，青少年的道德敏感性培養(yǎng)要求融入各學(xué)科教學(xué)中。

我們一方面應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外優(yōu)秀理論和實(shí)踐成果，另一方面在各學(xué)科教學(xué)中，應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)情境，充分挖掘?qū)W科中蘊(yùn)涵的道德敏感性教育元素，盡可能發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的育人功能。