論師范大學教師教育課程體系的構建

劉旭東

摘 要：隨著傳統師范教育向教師教育的轉型，構建新型的教師教育課程體系是擺在新轉型師范大學面前的一個重大課題。教師教育課程的設計要以增加學生選擇的可能性和機會為導向，滿足教師專業發展的需要，適應學分制管理。為此，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結構是領域+模塊+科目。

關鍵詞：師范大學；教師教育；課程體系

近年來，隨著教師專業化的浪潮和如火如荼的基礎教育課程改革，傳統的師范教育正逐步向有全新內涵的教師教育體系轉型。在這種背景下，構建一個與各師范院校自身定位、服務領域以及辦學條件相一致并有自身特色的教師教育課程體系，是一個擺在新轉型師范大學面前的具有戰略意義的課題，對其進行思考和研究，具有重要的實踐價值和理論意義。

一、傳統師范教育課程的弊端

在師范教育課程體系的設計上，通常有五種取向：學科取向、實用取向、技術取向、個人取向、社會批判取向。[1]以往，師范教育課程體系多以學科為取向，把課程目標設定為獲取系統完整的教育學科知識，其基本結構是心理學＋教育學＋教學法＋教育實習，大體開設于大三、大四兩年，約占師范院校總課時的10%-12%。這樣的課程設置存在著諸多不足，尤其在教師專業化的背景下，表現得尤為明顯。其主要問題是：其一，教育類課程設置簡單化。本來，“教育學的概念中所有的因素不應該被視為‘給定的或‘既定的；教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找……”[2]。教育類課程應以實踐為取向。然而，以往的教育類課程學科本位色彩嚴重，一味以習得邏輯化、體系化的教育學科知識為目標，未能很好地解決為什么要學教育學科知識、學什么樣的教育學科知識以及學它干什么的問題。這就使得師范院校畢業生分配到中學以后，短期內無法適應新的環境與工作，其有關的教育學科知識在新情境中難以派上用場，出現了畢業以后還需要接受在職培訓才能勝任教學工作的現象。其二，教育類課程在師范院校未能得到應有的重視。在師范院校，教育學科多被簡單地定位為“公共課”（而不是專業課），在學科體系中被邊緣化，學科教學法在各學科專業課程結構中也處于從屬地位，教育實習得不到應有的重視。其三，不能解決長期以來存在的“師范性”與“學術性”之爭。所有系（科）都要進行學科建設，但同時又要抓師范教育，結果是顧此失彼、相互埋怨，不能對教師教育作出專業性的思考。其實，師范大學對上述問題早已有所察覺，諸如提高教育類課程的實用性、加強教育實習環節、重視師范生的教師基本技能的培養等嘗試和建議都是為試圖消減其弊端而作出的努力，但由于缺乏對學生終身發展、職業生涯規劃的關注和教育理論與實踐相脫節的問題長期得不到解決，其總體效果并不令人滿意，教育類課程的作用得不到充分發揮。這也說明那種試圖以做加減法的方式轉變傳統師范教育及其課程模式的想法是行不通的，難以從根本上解決其中存在的問題。近年來，國際教師教育發展的一個顯著趨勢就是以關注教師的專業發展為導向，強化教育類課程，加大其課時和學分。例如，美國和日本，教育類課程大多在10門以上。某些國家的教育類課程約占總學時的20%-33%，其課時與學分呈現與公共課、學科專業課三分天下之勢。[3]國外的經驗和筆者自己多年來的實踐表明，只有在教師專業發展的視野下重新構建合乎時代潮流、有自身特點的教師教育課程體系，才能適應基礎教育改革的需要。

綜上所述，在全面推進素質教育的背景下，隨著教師專業化的趨勢，使傳統的師范教育轉變為教師教育、使以往學科取向的師范教育課程體系轉化為專業化的教師教育課程體系是新轉型師范大學必然的轉向。

二、教師教育課程設計的原則

為了適應當代社會、科技發展和知識轉型帶來的挑戰，教師教育課程體系的設計要充分利用師范大學學科門類齊全、良好的歷史積淀、良好的人文環境以及多年開展教師教育的經驗和熟悉基礎教育的優勢，以現代課程理念為指導，在積極引領基礎教育課程改革的同時，實現自身的創新。在其課程目標上要關注教師的終身發展，要從以往的知識本位轉換為以人為本，從關注學科建設轉向關注教育實踐。在課程結構上，其設計要有超前意識，能夠實現課程整合，具有靈活性和選擇性，能夠為學習者提供足夠的選擇空間。

（一）要以增加學生課程選擇的可能性和機會為導向。以往的師范教育課程目標多指向于專業學科知識的完整性，帶有明顯的“強權”色彩，學生對課程沒有選擇權。考察國外的教師教育可以看到，各國的教師教育課程極少采取一門課一學期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現，課時根據各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修兩門課程。日本有關教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其它三個年級。[4]國外的經驗值得我們借鑒。因此，大學要積極轉變辦學理念。在努力體現現代教育的民主性、公平性的今天，面對大學生在發展過程中客觀存在的多次選擇，通過課程選擇本身培養學生的選擇能力、責任感就顯得特別重要。沒有選擇權，就沒有責任感，專業意識和能力的培養也就無從談起。為此，新的教師教育課程模式要體現“寬口徑，厚基礎”的時代要求，具有綜合性與選擇性，關注學生不斷成長的需要，把眼前利益與長遠發展結合起來，為學生的終身發展奠定基礎，使學生在選擇的過程中學會生涯規劃并獲得相應的教師專業能力。

（二）要滿足教師專業發展的需要。以往的師范教育對教師發展的理解是狹隘的，表現在兩方面：一是把完整的教師生活劃分為八小時之內和八小時之外，似乎教育類課程就是為八小時之內的工作服務的，割裂了教師職業生活的有機統一性。二是把教育理論課程的目標簡單地鎖定在教育理論知識的獲得上，未能把教師專業發展的內涵拓展到對教師個人全面素養普遍提高的關注上，與終身教育的理念相去甚遠。從本質講，教師專業發展是教師個人教育意識的“喚醒”，是其能夠積極主動地發展自我、完善自我的過程，教師教育課程要有助于教師的教育意識、教育智慧的培育和發展。而培育和發展教育意識和教育智慧的最佳途徑是行動+學習。之所以如此，在于教育意識和教育智慧不同于靜態化、結構化、學科化的教育學科知識，而是具有鮮明的實踐色彩和情景性，是動態、體驗、清思和分析的，它的獲得是伴隨學習者個人的積極主動的實踐和體驗、感受、反思實現的。為此，要避免以往在思辨中勾勒教育類課程的做法，應深入研究現代教育和課程理論，高屋建瓴，從教師的終身發展、培養全面發展的人的角度來思考和設計教師教育課程。①在這方面，目前已有比較多的研究。例如，有人認為，教師需要學科知識、課程知識、教學知識、教學環境的知識、自身的知識。[5]舒爾曼則認為需要七種知識。[6]也有人認為：“教師的知識結構要由四部分構成：學科專業知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識。前兩者屬于‘教什么的知識，后兩者屬于‘怎么教的知識。”[7] 這些研究很好地詮釋了教師專業發展的內涵，有助于教師教育課程體系的構建。

（三）能夠適應學分制管理的要求。區別于學年制的管理制度，學分制是一種以學生為本位的教學管理制度。它在制度上承認學生的個體意向、智能的差異性，也承認教師專業發展的多元取向，尊重學生的發展權和學習上的合理選擇權，是現代大學普遍采用的教學管理方式。教師教育課程體系的設計應適應學分制管理，為學生達到規定的總學分和不同類別教師教育課程要求的學分、為給予他們充分的自主學習的空間提供可能。學分制的優點在于能夠創建富有彈性的學習時間和空間，使學生根據自己的基礎和特點選擇適合自己的教師教育類課程的學習內容和進度，獲得更多自由而靈活選擇課程的可能性，激發他們學習的主動性、獨立性，培養其多方面的才能。

（四）要密切關注課程改革，予其以強有力的支持。課程改革使中小學煥發出了極大的創造熱情和能動性。隨著課程改革的深入，教師的職業身份正在逐漸轉變。他不再僅僅是教學計劃、教科書的“忠實執行者”，而是一位能夠創造性實施課程的研究者。這種轉變，使其得以從傳統意義上被研究的“他者”的地位中解放出來，由研究的客體或對象轉變為研究的主體。為此，教師教育課程應適應課程改革的要求，培養能夠創造性地進行課程設計、實施新的教學實踐方案，不斷概括和反思自己實踐的成敗得失，不斷改進、優化自己的職業行為和積極開展行動研究，進而實現專業自主和自身解放的新型教師。

三、教師教育課程模式比較

目前，世界各國教師教育的辦學模式主要有：（1）由綜合大學、文理學院、專科學院的教育學院和教育系對接受過普通高等教育者進行的教育專業培養模式（它又被稱為“綜合大學＋教育學院”模式）；（2）專門的師范院校培養模式（它又被稱為混合模式）；（3）專門的高等師范院校與綜合大學、專門學院合作培養模式；（4）地方師資培訓機構對新教師和在職教師進行培訓的模式。以往，混合模式是培養教師的主要模式。前已述及，隨著基礎教育發展模式的轉型，混合模式的弊端漸漸顯露。新轉型師范大學要突出自己的傳統的教師教育優勢，同時又能夠擺脫學科取向課程體系的影響，就要在培養模式上大膽創新。我國目前有本科師范院校200余所，其中師范大學35所，師范學院58所，師專60所，具有師范教育功能的綜合大學、文理或綜合學院110所。從辦學類型上看，它們多是混合型的師范教育模式。受辦學層次、學科建設水平等多方面因素的制約，這些學校不可能全部轉型為綜合大學，對其中相當一批學校來說，要實現由師范教育向教師教育、由混合型的模式向新的教師教育模式轉變還有很長的一段路要走。因此，借鑒國外教師教育模式，以綜合大學為導向的研究型大學和教學研究型大學的基本辦學模式應該是“綜合大學＋教育學院”。這種辦學模式的優勢在于：第一，既能保持原有的學科優勢，又能為新學科的生長搭建平臺。第二，各學科專業和教師教育專業能夠超越“師范性”與“學術性”之爭，各自由此獲得發展的空間，實現“雙贏”。第三，教育類課程也能從以往的學科取向轉向為實踐取向，打破“心理學＋教育學＋教學法＋教育實習”的模式。

對于新轉型師范大學而言，目前提出的教師教育課程模式有“4＋2”、“4＋1”、“4＋0”、“3＋1”、“2＋2”等。這幾種課程模式在試圖加強教師教育專業能力的培養、為其更好地適應未來教師工作的挑戰奠定基礎方面的目標是一致的，但在可操作性、實施效果以及適用對象上還是有一定的區別的。對于新轉型的以研究為目標的高水平大學來說，“4+2”、“4+1”課程模式是非常理想的培養模式。“4＋2”模式將本科生四年學歷與碩士三年學歷打通，即不分師范專業還是非師范專業，學生在經過四年學習獲專業學士學位后，經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年，獲教育專業碩士學位，用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中，學生前四年在所在院系學習不同專業的課程，以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程，參加教育實踐，完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿，論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似，即以獲得雙學士學位為形式。新轉型的以研究為目標的高水平大學在原有的學科優勢和已有辦學條件的支持下，選擇“4+2”、“4+1”模式是可行的，但是，這種模式對教學研究型大學則未必合適。由于辦學水平、服務區域、辦學條件以及自身定位等與研究型大學還存在一定距離，特別是受一定管理體制、人事制度的桎梏，如果采用“4+1”、“4+2”模式，教學研究型大學在課程與教學中會遇到許多新問題，也會遇到體制方面的障礙。而采用前三年學習學科專業課程，然后用將近一年的時間專門學習教育類課程的“3+1” 課程模式，存在教學安排機械化、弱化教師教育課程功能的傾向，可能會降低辦學層次。對學生來說，在前三年的成長期內未能接觸教師教育課程，不利于深化他對教育工作和教師職業的理解。目前即便有些學校采用這種形式，也只能是過渡形式。同樣，“2+2”模式（2年專業課+2年教育學科課程）也是值得商榷的。試圖用兩年的時間學習本專業本科四年的課程，其難度可想而知。因此，有學者指出，上述兩種模式有可能使本科教育淪為專科教育。[8]據以上分析，在現有條件下，對教學研究型大學而言，“4+0”模式是合理且有價值的選擇。

“4+0”課程模式的價值和優勢在于，在追求高水平的教師教育的過程中，不僅僅是在教學時間上做加減法，而更是在提高教師教育課程的設計、開發和實施水平上做文章，努力實現教師教育課程與學科課程的有機整合。它明顯地區別于以往的師范教育把教育類課程贅附于某一專業課程之上的“兩張皮”的做法。它是在現代教育和課程理念的指導下，在現有學制的框架內，通過課程整合、學科重建，有機、自然、和諧地把教師教育課程融入到四年的課程體系和學習之中，走內涵式的發展道路，切實提高教師教育的水平與質量。其要點是依據學生個人的不同志趣、愛好、能力和就業需求以及中學教育的現實需要，設計出符合學生發展需要的課程結構和具有較大的適應性和靈活性、能夠隨時調整的模塊與學習科目，賦予學生更大的課程選擇權，使課程結構與內容能夠更好地滿足學生個人多樣化發展的需要。因此，較之于其它模式，對于教學型大學來說，“4+0”培養模式具有多重優勢。

四、教師教育課程體系設計

根據上述內容，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結構是領域+模塊+科目。

學習領域是具有鮮明方向性的學習和發展的范圍。確定領域的依據是學生志趣、愛好和普通中學對專業化教師的全面素質的要求。師范生的學習領域要按照“以人為本”的理念來勾勒，要充分關注他們的終身發展。在有關教師的專業發展的內涵的多種論述中，筆者比較贊同把教師知識分為學科專業知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識的觀點。這意味著師范生必須在這四個方面得到均衡發展才能成為一位合格的中學教師，它們是對每一位試圖成為合格的中學教師的師范生的共同要求。據此，教師教育課程體系由學科專業知識領域、通識文化知識領域、教育理論知識領域、教師個人實踐知識領域四個部分構成。其中，學科專業知識領域的課程主要由各個專業學院（系）承擔，通識文化知識領域的課程由專門的教學部門和系科承擔，而教育理論知識領域、教師個人實踐知識領域的課程則主要由教育學院承擔。

模塊是各個學習領域的具體化，是具有獨特學習價值的學習結構，它規定了學生必須的學習范圍和應該具有的知識結構。學生在選擇教師教育課程時，可以根據中學對教師的要求和自己的志趣來選擇相應的模塊。為此，要在不同領域開發出多樣化、能夠滿足學生選擇需要的課程模塊。例如，在教育理論知識領域中，可以依據對中學教師的教育專業能力的要求開發教育基本理論模塊、課程理論與實務模塊、教學理論與實務模塊、教師專業發展模塊、品德教育與班級工作模塊、學科教學模塊、現代信息技術教育模塊等；在教師個人實踐知識領域中，也可以設計諸如觀摩模塊、見習模塊、實習模塊等。其中每一個模塊都包括必修和選修兩部分。其中，必修模塊是對所有擬接受教師教育課程的學生的共同要求，它由通修科目和專業方向必修科目兩部分組成。在實施過程中，要對模塊的選擇提出必要的要求，并允許學生對不同模塊進行選擇和組合，以獲得本領域所需要的學分。通過如此設計，使不同專業的師范生能夠有多樣化的選擇可能，同時也保證了對選擇教師教育專業的師范生的最低學習要求。

科目是具體的學習單位和內容。依照教師教育課程改革的理念，學習科目在數量上應該達到較大化，能夠保證師范生多樣化的選擇需要。同時，科目也是具體學分的承載單位，可以在模塊的范圍內進行組合，也可以按一定的規則在模塊間組合，以獲得所需要的學分。科目的設置要充分考慮到學生四年的發展需要，允許學生跨年級、跨專業選擇學習科目。科目的內容應該充分反映當代社會、科技、文化發展的最新動態和中小學教育改革的實踐，充分關注學生的學習經驗和生活實際。例如，在教育基本理論模塊，可以開發教育原理、國際比較教育、簡明中外教育史、教育研究方法、素質教育理論與實踐等科目。在課程理論與實務模塊，可以開發課程原理、綜合文科課程研究、綜合理科課程研究、基礎教育課程改革通論、校本課程開發及案例研究、課程資源的開發和利用、三級課程體系專題等科目。在教學理論與實務模塊，可以開發教學原理、學習理論、學習與教學策略、課堂觀察與分析技術、教學領導、研究性學習設計、考試與發展性評價研究、（學科）教學論、校本教研、教育測量與統計等科目。在教師專業發展模塊，可以開發終身教育的理論與實踐、教師專業化理論、教師心理、教師生涯規劃等科目。在品德教育與班級工作模塊，可以開發品德心理與教育、學校心理輔導、問題學生診斷與干預、校園文化建設等科目。為了便于管理，每門科目要被賦值，以便能夠轉化為學分。

“綜合大學＋教育學院”的教師教育模式為把新轉型師范大學建設成為高水平大學提供了很好的機遇，也為其依據中學改革的需要，不斷持續開發出新的相關課程、淘汰陳舊的知識和課程、深化教師教育改革留下了空間。新轉型師范大學的課程建設要從以往學科取向的課程設計思路中走出來，轉向對高水平的中學教師的全面素質的關注，要能夠為每一位學生提供足夠的可供選擇的、順應時代要求的教師教育課程。各個院（系）要端正自己的辦學思想，從以往的“小師范”的桎梏中解脫出來，積極進行課程調整和整合，努力提高本專業的課程設計水平和教學水平，真正把本專業辦成綜合大學的高水平專業。需特別指出，在這個過程中，新轉型師范大學的教育學院擔負著整合校內教師教育資源、根據本校師資隊伍建設和課程設置需要，開展有關教師教育課程的教學和研究工作的重任。這就要求新轉型師范大學的教育學院要從以往建設狹義的教育科學的樊籬中擺脫出來，拓寬自己的視野和功能，提升開發和建設滿足教師教育的課程的能力，為完善新轉型師范大學的學科建設作出貢獻。

注釋：

①我們贊同這樣的認識：教師的專業發展在本質上是教師人格的全面提升和其個人的整體素養的全面提高，而不僅僅是如何“教”的更好的能力的提高。

參考文獻：

[1]萬明綱.教師教育課程體系研究[J].課程·教材·教法，2005(7).

[2][加]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].北京:教育科學出版社，2003.2.

[3]李方，劉曉玲.新課程實施與高師教育類課程變革[J].課程·教材·教法.2005,(6).

[4]路書紅，魏薇.教師教育類課程的國際比較及其啟示[J].山東師范大學學報，2003(5).

[5]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海:華東師范大學出版社，2003.14.

[6]Shulman LS..Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987.57(1):135-143.

[7]馮建軍.從教師的知識結構看教師教育課程的改革[J].中小學教師培訓，2004（8）.

[8]柳海民，史寧中.專業化教師教育課程的理論樣態與基本結構[J].課程·教材·教法，2004(10).