中小學技術(shù)教育課程與教學的中外比較研究

趙啟芝

技術(shù)教育內(nèi)涵比較

1．我國強調(diào)勞動技術(shù)教育中“勞技”的意義

我國對于技術(shù)教育內(nèi)涵的理解經(jīng)歷了比較復雜的階段，早在上世紀50年代受蘇聯(lián)教育模式的影響。我國的教育學者們翻譯和發(fā)表了很多關(guān)于在普通中小學開展“綜合技術(shù)教育”的文章，并在中小學廣泛開展了“基本生產(chǎn)技術(shù)教育”實踐。隨后在十年“文革”期間，在“教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，教育要為無產(chǎn)階級服務(wù)”的背景下，“勞動教育”基本上取代了“技術(shù)教育”，直到80年代改革開放以來，科學技術(shù)日益走進我們的生活，我們又開始重新重視技術(shù)教育。此后勞動教育和技術(shù)教育結(jié)合起來，勞動技術(shù)教育成了體現(xiàn)社會主義特色的教育。特別是80年代以來，素質(zhì)教育教材的改革，推動了“技術(shù)教育”的發(fā)展，但是這一時期，我們重視勞動教育更多，技術(shù)教育甚少，特別是在強調(diào)科教興國的戰(zhàn)略方針下，我們?nèi)詴褟娬{(diào)科技教育等同于“技術(shù)教育”，在中小學的教材里，“有科無技”的現(xiàn)象比較突出。隨著生涯教育的引進，教育界的學者們開始關(guān)注技術(shù)教育的職業(yè)生涯輔導意義。生涯輔導也漸漸引入技術(shù)教育的內(nèi)涵之中。然而，在技術(shù)教育中占據(jù)主流的觀點仍是“勞動技術(shù)教育”。

2．國際上趨向技術(shù)素養(yǎng)教育

國際上對技術(shù)教育的理解有多種看法，有的研究者把技術(shù)教育看作是科學教育的一部分，這顯然是在科學的視角下看待技術(shù)教育，沒有看到科學和技術(shù)的區(qū)別；還有研究者認為，技術(shù)教育就是職業(yè)技術(shù)教育的組成部分，有的甚至認為技術(shù)教育就是職業(yè)技術(shù)教育。這種觀點有一定的市場，原因在于從技術(shù)教育發(fā)展史看，在西方技術(shù)教育主要側(cè)重于手工業(yè)或者實業(yè)方面的知識和技能的教育。

職業(yè)教育是相對于普通教育來講的，而技術(shù)教育是指教育的一個方面或者內(nèi)容，可以成為任何教育的內(nèi)容和形式，既可以發(fā)生在職業(yè)教育領(lǐng)域也可以發(fā)生在普通教育領(lǐng)域，但是在兩類教育中，技術(shù)教育的目的并不相同，普通中小學中的技術(shù)教育更強調(diào)的是關(guān)于技術(shù)的基本素養(yǎng)，包括敏銳的技術(shù)意識，對未來職業(yè)的大體感知，而不是單純地強調(diào)針對具體職業(yè)的操作性訓練。這也是中小學進行技術(shù)教育的初衷所在。

現(xiàn)代意義上的技術(shù)教育中的“技術(shù)”不再僅僅是指工藝、操作能力，而是以問題為核心的，包括技術(shù)意識、技術(shù)理解、技術(shù)評價、技術(shù)反思等技術(shù)實踐能力在內(nèi)的技術(shù)素養(yǎng)。當然，在中小學階段主要是指技術(shù)意識和技術(shù)理解的培養(yǎng)，還包含技術(shù)的生涯輔導意義。

技術(shù)教育課程設(shè)置比較

技術(shù)教育的課程框架如何構(gòu)建是大家一直關(guān)心的問題，若簡單地像普通教育那樣從公民生活、個人生活和工作生活三個方面來構(gòu)建技術(shù)教育課程，這不僅不能體現(xiàn)出技術(shù)教育的特色而且未免也有點粗糙。技術(shù)教育隨著時代的發(fā)展其內(nèi)涵和外延在不斷延伸。正如麥凱德和韋默的研究認為，技術(shù)教育的內(nèi)容正在日益擴充，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)至少包括兩個部分即過程與內(nèi)容，其結(jié)構(gòu)內(nèi)容必須在“動腦”和“動手”之間保持平衡，技術(shù)教育只能伴隨著解釋、思考和親身實踐，它是“腦——手”平衡、雙向互動的培養(yǎng)過程。這揭示了動腦和動手的重要性，即技術(shù)教育并不僅僅是“動手”那么簡單，科學的認知與實踐操作是緊密相連的。因此現(xiàn)代意義上的技術(shù)教育決不僅是我國現(xiàn)在中小學里進行的“勞技課”和“手工操作課”那么簡單。比較我國與國外的中小學技術(shù)教育課程設(shè)置可以更直觀地看到中外中小學技術(shù)教育的不同。

1．我國中小學技術(shù)教育的課程設(shè)置

實際上，我國一直沒有在中小學中建立起“技術(shù)教育”的概念，我國對于技術(shù)教育的研究是在“勞動技術(shù)教育”的概念下進行的。這種研究傳統(tǒng)有深刻的歷史政治原因，這里不再重復論述。盡管從20世紀80年代以來，科學技術(shù)對社會生產(chǎn)和人民生活的影響越來越大，特別是20世紀90年代以來倡導的“科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的觀念逐漸深入人心，出現(xiàn)了“科技”的概念，但是“科技”也沒有成為我國技術(shù)教育的主導性概念。居于主導地位的仍然是“勞技”，在廣大中小學教師、校長的理解中，對技術(shù)教育的理解仍然是“有勞無技”或者是“有科無技”，反映在技術(shù)教育的課程設(shè)置上，中小學所謂的技術(shù)教育課程則主要是手工課、勞動課和科技課等。而且這些課程在中小學的課程表中所占比重甚微，處于可有可無的境地，對任課老師也沒有嚴格的要求，學歷、知識結(jié)構(gòu)不如主要的基礎(chǔ)文化課師資那樣有優(yōu)勢。這些問題還有待研究。

手工課、勞動課仍然是計劃經(jīng)濟時代“勞動技術(shù)教育”這一概念的反映，帶有明顯的政治教育屬性和道德教育屬性的色彩，技術(shù)教育的特色很不明顯，更不用說是職業(yè)教育意義上技術(shù)教育特色。有學者認為“勞動技術(shù)教育”可以做三重理解，即“勞動教育”和“技術(shù)教育”、“為了具體勞動所進行的技術(shù)教育”和“通過具體勞動的形式進行技術(shù)教育”。就第一種理解而言“勞動教育”和“技術(shù)教育”顯然不是一個概念，后兩種對“勞動技術(shù)教育”的理解其中心詞都在“技術(shù)教育”上，顯然“技術(shù)教育”應該是“勞動技術(shù)教育”的核心，而長久以來我國中小學中進行的側(cè)重點是“勞動教育”或是“勞作教育”。再比如科技課，現(xiàn)在中小學技術(shù)課程中，對科技課的設(shè)置有很明顯的崇尚科學情節(jié)，“有科無技”的現(xiàn)象很明顯，反映在課程內(nèi)容則主要是介紹科學發(fā)明，偉大的科學家和我國重大的科學成就等。對于一門具體技術(shù)的介紹則少之有少，更不用說是通過技術(shù)教育課程讓學生對一門具體的技術(shù)有一個大體的感知或者通過這門技術(shù)對未來的職業(yè)有大體的了解。

2．國外中小學技術(shù)教育的課程設(shè)置

在普通中小學進行技術(shù)教育是國際基礎(chǔ)教育改革的趨勢之一。1988年英國在國家課程方案中為中小學設(shè)立了“科學與技術(shù)”課程以后，國際上關(guān)于在普通中小學進行技術(shù)教育的研究成為世紀之交國際基礎(chǔ)教育研究的熱點之一。2000年，國際技術(shù)教育協(xié)會出版的《美國國家技術(shù)教育標準：技術(shù)教育的內(nèi)容》，更是對于包含中小學在內(nèi)整個及時教育體系產(chǎn)生了重大影響。反映在課程設(shè)置上，目前在西方主要的發(fā)達國家技術(shù)教育的課程范圍已經(jīng)從20世紀的手工操作技能如木工、金工、工藝設(shè)計發(fā)展到了諸如今天的問題解決、批判思維的訓練、家政、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等。西方發(fā)達國家真正把技術(shù)教育課程當成是一門正規(guī)的課程來設(shè)置，而且對其相當?shù)闹匾暋?/p>

反映在課程設(shè)置上，西方國家對技術(shù)教育的課程實行多樣化的設(shè)置，技術(shù)教育課程可以是獨立設(shè)置也可以是與學科相結(jié)合。以美國為例，西方不少學者對技術(shù)教育課程提出了跨學科設(shè)置的思想，提出將技術(shù)教育與數(shù)學、社會研究結(jié)合在一起，還有的提出技術(shù)教育課程要與人文學科、與日常生活結(jié)合在一起，這種跨學科課課程設(shè)置方式體現(xiàn)了一種整合的教育思想。從中也可以看到以杜威為代表的實用主義思想、重視實用和效率的觀念在技術(shù)教育課程中的體現(xiàn)。

中小學技術(shù)教育教學策略比較

1．我國中小學技術(shù)教育的教學策略

對技術(shù)教育的研究，從學者專家視野中理論的“技術(shù)教育”到實踐意義上中小學課程的技術(shù)教育的轉(zhuǎn)變重要標志之一，2004年秋季進入試驗階段的我國高中課程改革方案中，將“技術(shù)”與“科學”并列成為高中學生八大學習領(lǐng)域之一。普通高中的技術(shù)教育將技術(shù)教育與勞動教育結(jié)合起來，將技術(shù)體現(xiàn)在更高的位置上，比如在學習內(nèi)容中突出了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)、電子技術(shù)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、家政等。但是縱觀整個基礎(chǔ)教育階段的技術(shù)教育，我們的技術(shù)教育并不是一個連續(xù)的系統(tǒng)：小學設(shè)置勞動課，初中設(shè)置綜合實踐活動課程，高中進行技術(shù)教育。在教學形式上中小學主要是將其定位在綜合實踐課程的位置，教學上理論講述比較少，更多的實踐操作、學生對教師的模仿。教學目標是以完成某件物品或了解某種科學成就為目標。因此，教學策略比較靈活，不像文化基礎(chǔ)課程那樣正規(guī)嚴謹，但是卻沒有一個行之有效的科學的教學策略。

2．國外中小學技術(shù)教育的教學策略

國外對此方面的研究要比我國先進得多。以美國為例，西方有學者對美國的一個州的中小學校長研究發(fā)現(xiàn)，校長們在較高的一致水平上贊成在技術(shù)教育中應該實行多種教學策略，培養(yǎng)學生的問題解決技能，引導學生將知識運用到具體的技術(shù)問題和技術(shù)情境中，然而對于什么樣的教學策略是最好的教學策略卻沒有一個統(tǒng)一的說法，但是一個共同的關(guān)注點是：在教學中他們遵循的是以技術(shù)課題為核心，以學生為主體，以技術(shù)項目為載體進行的教學。在技術(shù)教育課程中強調(diào)要與實際工作相結(jié)合，并盡可能在經(jīng)驗中學習。有些先進的教學思想還要求在技術(shù)教育教學中建立學習型組織并采取研究性的學習方式。這些先進的教學策略都應該是我們所要學習的。