走出文本閱讀的誤區

陸相勝

課程改革以及新課程標準的頒布給語文教學帶來了一股清新的空氣,使教師不必再拘泥于傳統的教學框架,可以引領學生大膽地多元解讀文本。于是活動課、合作課、探究課開展得如火如荼,“構建主義”、“個性體驗”、“多元解讀”等新名詞層出不窮;隨著多媒體技術的逐漸普及,又出現了新的課堂形式。這些,確實讓大家看到了許多喜人的景象,但是這股大潮來得也許過猛過兇,在這轟轟烈烈的表面之下出現了一些對文本閱讀的誤區。

一、文本閱讀的誤區

1.理念不轉變,肢解文本

盡管新課標一再強調,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”,“閱讀是學生個性化的行為,不應該以教師的分析代替學生的閱讀體驗實踐”,但仍有絕大部分教師還是視“教參”為神圣,還是從字詞到文學常識,從段落大意到中心思想,從修辭法到寫作特色,按部就班,一樣不落,生怕考點就在期間被自己疏漏了。于是融匯了作家生命感受的文章就變成了枯燥的知識圖解,完整的課文就被理性的手術刀肢解得零零碎碎,一篇膾炙人口、渾然天成的美文被剖析得一覽無余,了無懸念,到哪里去體會朦朧之美、留白之美、意蘊之美?

2.借運用多媒體而架空文本

《基礎教育課程改革綱要》要求:“充分發揮信息技術的優勢,為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具?！庇谑侨藗兏嗟刈⒅乩矛F代化的手段對文本進行注釋和再現,而忽略了對文本的觀照和解讀。甚至有的語文教師以對視聽的多重刺激代替了對文本的閱讀,課堂表現看起來生動形象,氣氛熱烈,學生也是興趣盎然,教師被語文課表面的繁榮景象所迷惑,也樂此不疲。這種誤區有以下幾種現象。

第一種是不管字句文本,是走馬觀花,很快帶過,然后直奔主題,進行名目繁多的探究性、合作性學習,熱熱鬧鬧地討論和發言,似乎要把語文課當政治課來上。

第二種是打著綜合性學習的幌子,更是“語文不語”,一會兒唱歌,一會兒看錄像,一會兒辯論,一會兒課本劇,去為表演而表演,頻頻“作秀”,花里胡哨,不一而足。

第三種是認為凡公開課都要“拓展”、“遷移”一番,最好能從其中蹦出幾個亮點,以提升課的品位,博得眾人喝彩。先是走馬觀花,然后趕緊塞進一些課外資料進行讀寫結合或者讀說結合。這樣變化文本、游離文本的“拓展”“遷移”注定只能成為空中樓閣,虛幻的美麗過后,學生并不能真正地得到什么。

這樣運用多媒體的形式,使文本常常是處于“空缺”或“半空缺”狀態。

3.借發散思維形式而曲解文本

新課標非常強調閱讀理解“要珍視學生獨特的感受體驗和理解”,因為“文本就像是一塊剛成型的毛坯,等待著讀者用自己的情感去打磨上光,添色加彩”。它不應該是統一的標準答案,老師應該鼓勵學生多元解讀,根據自己的理解各抒己見。因此有些老師卻不由自主地審視、懷疑自己過去的語文教學觀念和手段,也許是因為輿論大勢所迫,怕背上壓抑學生的個性和扼制思維創新的惡名,甚至產生了學生對文本意義無節制的任意衍生,只要回答了討論的問題,老師都予以附會肯定,甚至大加贊賞,并讓同學們鼓掌表揚,至于出現是否符合文義或是否對文本曲解毫不在乎的現象,把過去的“一言堂”變為了“大放羊”。只注重學生的學習主體性,而忘卻了教師的主導作用,忘卻了文本的價值取向。

二、如何走出誤區

1.真正理解新課改,走出肢解文本的誤區

教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“改變課程過去注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程?！睆娬{了課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力,強調學生學習的過程與方法。以前更多關注的是學習的結果,而忽略了學生的學習方式和策略?！毒V要》指出:“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發揮評價促進學生發展,老師提高和改進教學實踐的功能?！币虼?新課標強調“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”;閱讀是學生個性化的行為,不應該以教師的分析代替學生的閱讀化驗實踐”,“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”;這樣,必須改變現行滯后的以學生分數評價教師的制度,才能使教師脫離急功近利式的對文本肢解的理解分析,讓學生從文本閱讀上得到愉悅的體驗和感悟。

2.擺正多媒體的位置,走出架空文本的誤區

如今,多媒體輔助教學在教學中的應用越來越廣泛。合理運用它,能打破課堂教學時間和空間的限制,把豐富多彩的感悟材料,形象逼真、多形式地傳輸給學生,大大增強了課堂的教學效果。但是,多媒體的濫用會侵蝕學生想象的空間,限制學生對文本語言藝術的鑒賞。淺薄的相關信息,擠兌了文本的生存空間,使課堂教學流于表面的熱鬧和學生心智活動的膚淺,從而削弱了語文課的信息功能。從另一角度來看,普通課件的使用,一般是教師在課前已設定好了的,可以說,課件的內容越豐富,對學生的限制也就越多,課堂上屬于學生自己的時間和思維空間也就越少,而一味地將學生捆綁在老師花了心血、學生又不得不看的電腦課件展示上,這和脫離課本的架空并沒有本質的區別。

我們使用多媒體,是借助它來實施我們的文本教學,而不能本末倒置,以媒體為主。培養學生的閱讀能力永遠是語文教學最重要的目標之一,決不能濫用多媒體而剝奪學生閱讀文本的時間和精力。要在可預見的前提下,將文本閱讀和多媒體使用恰到好處地結合起來,以期達到更好的教學效果,這才是我們追求的目標。

3.重視價值取向,走出曲解文本的誤區

《語文課程標準》提到:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應往往是多元的,因此,應重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗”;“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力,提倡多角度的、有創意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節,拓展思維空間,提高閱讀質量”。但是,“矯枉”不能“過正”,對文本意義的解讀,讀者的主體作用不是無限和萬能的,學生的多元解讀和文本的價值取向應該是辯證統一的,創造性的思維活動不可任意偏離文本,正如著名接受美學家伊瑟爾所說:“文本的規定性嚴格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的結構,而對文本意義作隨意理解和解釋。”如果在教學中一味地提倡個性而否定共性的話,讓學生天馬行空,任意馳騁,不能給學生適當的點撥和引導,那他對文本的解讀恐怕大多數只能停留在膚淺的層面上,甚至有時是錯誤的。

我們反對將教師對文本的理解代替學生自己檢驗與判斷的一元解讀,同樣也反對為置“創見”而不尊重文本位置建構文本的偽“多元解讀”,既要尊重學生對教學內容多元反應,又要注重教學內容的價值取向,回歸課文潛在的價值理念。特別是有些文章的主旨文意,明明白白,理解起來沒有多元性,就不要硬來個“多元解讀”了。

(責編 雷 艷)