依托博客，構建雙主體教學模式

季　靖　江根源

[摘 要]本研究依托博客,構建并論述了“雙平臺”、“雙主體”的教學模式,指出該模式的作用機制為教師與學生的全程、全員、完全式參與。應用該教學模式要處理好雙平臺、雙主體以及課本、博客、課堂三者關系等三個執行要點。

[關鍵詞]博客教學 雙平臺 雙主體 建構主義

本論文屬浙江工業大學之江學院2007年度教改課題研究成果

作者簡介:季靖,浙江工業大學講師,浙江大學在職博士研究生。

一、前言

就教育而言,網絡時代的來臨從根本上顛覆了行為主義的教育觀,取而代之的是建構主義的教育理念。

行為主義取向的傳統教學“以教師為中心”,強調教師的絕對權威,忽視學生的主觀能動性,認為教學就是知識從“教師”輸出,到“學生”輸入的單向占優過程。20世紀90年代美國教育家喬納森提出建構主義[1],該理論對傳統教學提出強烈質疑。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。伴隨現代教育技術環境的建立,建構主義理論愈來愈顯示出強大的生命力,其原因在于網絡的個性化學習、自主式學習和互動性學習與建構主義學習理論非常吻合。

在這樣的大背景下,提出博客教學無疑具有堅實的時代背景和理論基礎的。諸多研究認為[2],博客應用于教學有許多優勢,比如在線教學、師生互動、資源共享、課堂延伸、網絡答疑等,教育者正借助博客嘗試進行課堂教學改革。但筆者發現,現有的研究與實踐都還只是將博客置于高校教學的輔助地位,并未從根本上改變傳統的講授式教學模式。鑒于此,本研究根據試行兩年的《社會學》博客教學實踐,擬構建一個基于建構主義理論的“雙主體”教學模式。

二、博客教學的“雙主教學模式”

所謂教學模式[3],是指在一定的教育思想、教學理論及學習理論的指導下,由教師、學生、教材、教學媒體四要素相互聯系、相互作用的一個有機系統。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素[4],美國學者巴特勒(F.C.Butler)認為,“影響教學過程的主要因素有:情景、動機、組織、應用、評價、重復和概括[5]。這樣,建構主義取向下的教學模式可概括為“雙主模式”, 即“以教師為主導,以學生為主體”。也就是說,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者,學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

以上述建構主義思想為指導,筆者把博客教學的“雙主教學模式”建構為圖1的模型。這一教學模式具有雙主體(教師與學生)和雙平臺(博客與課堂)的特點;而且由于它強調學生的深度參與和全程互動,也有望改變時下學生學習倦怠、教師教學效果不理想的痼疾。

這個模型中各個因素之間的函數關系可以表示為“TE=f(B,C)·(t,s)”,其中,TE表示教學效果(Teaching Effect),B為博客(Blog),C為課堂(Classroom),t表示教師(teacher),s表示學生(student)。其中的因素關系同時可以解釋為:

第一,學生與教師是教學中的兩大主體,二者處于平行的位置,且生生之間、師生之間存在全程互動(雙向箭頭表示),這種互動是教學目標得以實現的根本點。師生在新型教學模式中的地位及其關系,表明在現代教學中學生主體地位的提升并不意味著教師作用的下降,在任何時候教師的作用都是不容忽視的。

第二,博客與課堂是教學中的兩大平臺。相對而言,博客屬于支撐平臺(也是基礎平臺),完成課堂教學的前期任務和后續任務,課堂(這里指傳統課堂)則是課堂教學的終極平臺,完成課堂教學的核心任務,但二者相互呼應,互為反饋。

第三,教學過程中,生生之間、師生之間的互動首先經由博客產生,然后擴散至課堂及以外時空。因此這種依托博客的互動是沒有時空限制的。

第四,師生在課堂中的互動是在博客互動之后產生,體現博客在參與式教學全程中作為支撐平臺的重要作用,也反映課堂作為終極平臺的重要地位。

根據上述,我們可以看出,新教學模式的教學效果好壞取決于師生在博客與課堂上的參與程度及其引發的生生互動、師生互動的質量。

三、博客教學執行要點

依托博客的雙主教學模式其精髓是以建構主義理論作指導,提高學生學習自主權、調動學習積極性,在教師的主導作用下提高學習效果。該模型在執行時至少有三個執行要點,這也是筆者在兩年來的博客教學中不斷思考、不斷變革的地方。

(一)雙平臺的責、權、利

傳統教學,課堂是唯一施教的場所,即使后來用上了多媒體技術,也并未從本質上改變教師“講”、學生“聽”的一言堂授課局面。建構論取向下,教學要求全員參與,即參與式教學法。參與式教學法目前有兩種主要形式:一種是正規的參與教學法,另一種是在傳統的教學過程中加入參與式教學法的元素。在我國,前者一般應用于研究生教育中,后者則是當前高校大多采用的方式。中國科學院院士、清華大學教授過增元認為[2],參與式教學法有四個特點:(1)開放式的教學內容;(2)提問式的講課;(3)無標準答案的習題;(4)論文形式的考試。這四點在以往參與式教學法中均在傳統意義的課堂教學中體現。教師除了講解已經有定論的內容,也會相應介紹一些前人未能解決的或者教師正在研究中的問題,啟發學生思考,鼓勵學生提問題。這種做法,雖能激發學生學習興趣,提高學生對教學的參與程度。但是,這中間還是忽略了一個關鍵環節,即學生在課前的充分準備。只有教師的課前準備,而無學生的課前充分準備,課堂上的提問缺乏一定的廣度與深度、課堂討論只能是淺顯的、感想性的、學生之間的互動也是淺層的。因此,筆者認為,以往高校中正在嘗試采用的參與式教學法大多只能算作“有限參與”。要使“有限參與”變為“完全式參與”我們就可以充分發揮博客作為另一大平臺的作用。

那么,建構主義取向下,博客與課堂教學各自的責、權、利應該是什么呢?

1997 年喬納森提出了建構主義學習環境模型,他認為在設計建構主義學習環境時主要是對學習任務(問題)、學習情景、學習資源(相關實例和信息資源)、認知工具等方面的設計[1]。由此可見,完全參與式教學法最關鍵的是要創設學習情境,這種學習情境的創設僅靠傳統意義的課堂是遠遠不夠的。楊馥卿等人指出(見圖2),建構式教學中網絡媒體的作用一是創設學習環境[6]。俗話說,“軍不打無準備之仗”。同樣,“博客”的重要功能就是讓師生做好充分的課堂教學準備,彌補傳統教學中“倉促上陣”的致命缺點。比如,《社會學》是一門理論聯系實際非常強的人文社科課程,課堂上除了基本概念的介紹,更重要的是依據某些理論分析討論某些社會現象、現實問題等。例如,在“血緣、地緣與業緣”章節,筆者常常會帶領學生探討“血緣與家族企業的關系”,比如,“血緣在家族企業發展各個階段的利弊問題”、“家族企業父子大換班時血緣關系的利弊問題”、“家族企業的發展規律及血緣在其中的表現”等等。在課堂上要將這些問題深入探討,課前學生必須了解一些典型的家族企業鮮活的案例,必須有一些方向性的思考。因此,在博客上,筆者就必須設置一些指導思考方向的問題,比如要求學生查找家族企業典型案例,小組成員一起嘗試性分析血緣與家族企業之間的關系等等。此時,為使博客內容豐富、具有可讀性、指導性與趣味性,教師還可以示范性分析某一個典型家族企業,加入視頻、圖片和鏈接性內容,學生則可以依葫蘆畫樣。

那么,博客上到底應該設置哪些內容?課堂上到底要如何授課?這其實是一個仍需進一步探討的問題。

根據筆者兩年的博客教學實踐,筆者認為:博客上設置的內容應包括:(1)課程的教學大綱、各章重難點及學習指導、各章應參考的文章或書籍;(2)背景性、拓展性知識介紹;(3)方向性思考問題、典型開放式問題;(4)典型相關實踐問題的視頻、圖片案例或網絡鏈接;(5)作業練習等。其作用是為課堂教學支撐起立體的知識空間,使課堂教學有備而來。課堂教學的重點應為:(1)基本概念講解;(2)重點問題討論;(3)相關實踐練習。事實上,這里的課堂也并非狹隘的教室,可能是教室,也可能室外的任何實踐場所,視教學內容而定。

因此,博客與課堂是互為補充、協同作用的兩個教學平臺,其中前者是支撐,后者是核心!前者是導學,后者是導論!

(二)雙主體的責、權、利

西方建構主義教育者過度強調“學生中心”,從而犯了“從教師中心”轉向“學生中心”的另一個極端主義錯誤。事實上,學生學習自主權的增強非但不代表教師作用的降低,反而要求教師投入更多的時間、精力組織教學。

建構主義教學觀認為學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程,因此教學除了關注預成性因素以外還要兼顧到在教學目標、內容、方法、情境等諸多環節過程中的生成性。教師的角色也發生了重大轉變,由預成性轉為生成性,即教師的作用體現為教學全過程,且具有無法預知性,需要教師隨機應變。楊馥卿等人也認為[6],教師和網絡媒體都是學生汲取知識的來源(見圖2),傳統角色中教師“知識來源”的作用將部分由網絡替代,信息資源獲取機會的均等使得教師不再擁有控制知識的“霸權”。因此,建構主義取向下,教師不再是知識的傳授者和灌輸者,學生也不再是知識和教學內容的被動接受者。那么,教師的作用到底是什么?博客上、課堂上,教師和學生的責、權、利又該如何界定?

建構論取向下,教師與學生之間的關系可以比作“綱”與“網”,教師是支撐漁網的綱繩,關鍵時候起到提綱挈領的作用,學生則要與同學相互合作,組成自主學習、相互啟發、相互促進、相互幫助的一個個漁網!教師的作用可用兩個字概括:主導。學生自主學習效果的好壞從根本上講取決于教師主導作用的發揮。主導作用主要表現為四個方面:(1)學生學習的指導者;(2)學生學習的促進者和組織者;(3)學生學習的參與者;(4)學習過程的評價者。無論是博客上還是傳統課堂上,教師主導作用能否有效發揮其最關鍵之處恐怕應導向問題的設置。具有良好導向性的問題能夠指導學生準備什么、如何準備、討論什么以及如何一步步深入討論、如何從別人的觀點中產生新的見解等等。導向性問題的產生不是一蹴而就的,既可能是事先確定的,更可能是隨時隨地產生的,此依賴于博客及課堂雙平臺教學中學生自主學習的情況。

然而,學生們多年來已習慣于教師講、學生聽,教師寫、學生抄的一言堂教學模式,一旦讓他們自主學習、自主組織資源、自主討論問題、自主掌控學習的進程、自我教育時,他們反而困惑了、迷失了,生出種種疑問,甚至認為老師是在偷懶。

比如,在《社會學》教學中,筆者最常用的教學方式是:三分之一的時間用于講解基本概念,三分之一的時間討論理論問題,再有三分之一的時間分組討論一個事先確定的主題(博客上給出)。課堂上學生自主討論的時間遠遠大于筆者授課的時間。在學生自主學習討論過程中,筆者游走于各個討論小組,或傾聽、或給出方向性建議、或參與討論。雖然,部分學生樂在其中,但也有部分同學對筆者提出疑問,用他們的話來說:課堂上都是我們在說、在做,要老師干什么?學生生出這樣的疑問固然與筆者主導性未能有效體現有關,但更大程度上是與其長期以來的學習慣性、學習惰性有關。

(三)課本、博客與課堂三者之間的關系

博客依托的教學模式下,還有一個問題必須要思考:那就是課本、博客與課堂三者的關系如何處理?各自要發揮怎樣的功能?

在筆者博客教學實踐的第一年,這個問題就沒有解決好。課本與博客內容過多重復,博客與課堂功能過多重復,其結果:學生看了博客、舍棄了課本,課本形同虛設;學生在博客上思維活躍、課堂上卻無話可說,該說的話博客上似乎都已經說了。舍棄課本、博客喧賓奪主,這不是真正意義的雙主體教學模式,因為無論何時課堂承擔教學的核心功能不能削弱。博客依托下,課本、博客與課堂三者之間的關系不是此消彼長、相互削弱,而是相互呼應、互為一體!

事實上,上文提到的“綱”與“網”在這里也有其表現:課本是綱,博客是網,課堂是撒網捕魚的地方!具體來講,博客上的內容是寬泛的,但這種寬泛統籌于課本之下,即不是不著邊際的寬泛,而是依據課本基本內容有所拓展、有所深入、有所聯想、有所討論。課堂上的討論是自由的,但這種自由同樣也是統籌于課本之下,討論的內容、討論的主題都是依據課本的主要內容而設置的。因此,課本上有的內容,博客上不再重復,課本上的重點內容是課堂討論的核心,博客上的內容是課堂討論的背景資料與重要依據!

四、結束語

以往的研究大多認為博客應用于教學具有廣泛的前景,但都將博客置于輔助、從屬的地方。本研究認為,建構論取向下,要真正發揮教師主導、學生主體的全員參與式教學模式效應,博客與傳統課堂具有同等地位,二者在合力創建立體學習情境中互相呼應,缺一不可。

參考文獻

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[3]湯愷,論“雙主模式”在思想政治理論課教學中的適用性,順德職業技術學院學報[J],2008,Vol.6,No.2,43-45

[4]周忠新,王艷文。2005建構主義理論指導下的大學英語教學[J]中美英語教學,(2):5-8

[5]巴特勒,教學過程的系統分析,盛群力編譯。外國教育資料[J],1990(3)

[6]楊馥卿、王京華,教師角色的轉變從規定性到建構性,教學與管理[J],2007年2月20日,29-31