運用先行組織者教學策略促進生物有意義接受學習

舒興利

摘要在教學中運用奧蘇貝爾的先行組織者教學策略，能有效地促進有意義學習的發生和保持。其實施策略有：“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略和“整合協調”策略等。先行組織者設計的成功與否直接影響到學生有意義接受學習的效果，在教學中，教師應根據教學需要靈活變換先行組織者的運用策略。

關鍵詞先行組織者教學策略接受學習

生物學教學

中圖分類號G633.91文獻標識碼B

1問題提出

在倡導探究性學習的今天，教師更需要的是有意義接受學習。長期以來，教學方式基本上屬于接受學習。接受學習的一般特點是將學習的內容以定論的形式呈現給學習者，這種學習任務不涉及學習者獨立的發現，只需要他們將材料內化，以便日后再現或運用。因此，探究性學習常常被認為必然是有意義的，而接受學習常常被認為是機械學習。在奧蘇貝爾看來，無論是探究性學習還是接受學習，都可能是機械的，也都可能是有意義的。假若教師教學手段適當，引導得法，并不一定會導致學生機械學習；同樣，探究性學習也并不一定能保證學生能進行有意義學習，如果學生只是機械地記住解決問題的具體步驟，而對自己為什么這樣做卻糊里糊涂，也許學生能得到正確答案，但這種學習并不比機械學習更有意義。因此，正確理解接受學習與探究性學習之間的關系，對中學教師的教學水平的提高至關重要。

兩者之間的關系如下：

接受學習：學生自主發現——知識——消化或內化——融入原有認知結構中，認知結構在量上或質上得到提升。

探究性學習：教師呈現——知識——消化或內化——融入原有認知結構中；認知結構在量上或質上得到提升。

有意義接受學習的建立，離不開先行組織者教學策略。我校的“促進學生有意義接受學習”課題組以學科結構論和系統論為依據，提出“設計先行組織者教學策略”教學模式。其做法是，不打亂教材的基本結構，以教材的單元為單位實施整體結構教學。這樣的做法和美國著名教育心理學家奧蘇貝爾先行組織者教學策略不謀而合。

2教學實踐

先行組織者設計的成功與否直接影響到學生有意義接受學習的效果。通過先行組織者，可人為地將最能與新知識建立聯系的觀念，以學生易于接受的方式“移植”進學生的認知結構中去，確保新舊知識建立實質性聯系，這將有利于學生對新知識的理解，實現重難點實破，并逐漸構建可兼容更多新知識的開放的知識框架。在設計時，教師應分析學生已有認知結構并深刻剖析新舊知識間的聯系，而后對新舊知識進行加工、提煉或延伸，形成先行組織者。在教學中，教師應根據教學需要靈活變換先行組織者的運用策略。

多年來，在從事中學生物教學中，一直嘗試把“先行組織者”教學策略應用于生物教學中，以下是具體的實踐。

2.1以人教版初中生物第二單元中“綠色開花植物有六大器官”這一教學內容為例

在已有“蔬菜”概念的基礎上學習某些食物的植物學分類，是運用整合協調策略組織教學內容的一個例子。通過日常生活經驗，學生一般都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿卜等都屬于蔬菜類。如果現在要進一步學習它們的植物學分類，即要學生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬于植物的果實；土豆和胡蘿卜既是蔬菜又是植物的營養器官，這種學習因為與學生的原有觀念有沖突，所以本來是比較困難的。現在運用整合協調策略將有關的教學內容按下列方式組織。

(1)(通過媒體展示或語言文字表述)介紹日常生活中的各種菜肴：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋……等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿卜……(作為先行組織者)

(2)(通過媒體展示或語言文字表述)說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬于植物，從植物學觀點又可按根、莖、葉、果實等分類(當前的學習主題)。

(3)指出先行組織者與當前學習主題的相關屬性——都屬于“分類”問題。

(4)分析先行組織者與當前學習主題的不同屬性——前者屬于菜肴分類，后者則屬于植物學分類。

(5)啟發學生思考還有哪些蔬菜是屬于植物的根或果實(促進習得知識的鞏固)。

(6)啟發學生思考有哪些蔬菜是屬于植物的莖和葉(促進習得知識的遷移)。

這樣組織的教學內容將能有效地促進學生的有意義接受學習，使學生的認知結構重新整合。整合的結果是：“植物學分類”概念將被納入學生認知結構的某一層次之中，并與“菜肴分類”概念一起類屬于“分類”這一上位概念之下，從而使原有認知結構得到擴充并形成新的穩定而協調的結構。由于擴充后的認知結構中植物學分類概念與其上位概念“分類”之間建立了實質性聯系，表明學生已完成對這一新知識的意義建構，而對這樣的認知過程學生一般不會感到有困難。

2.2以人教版初中生物第四單元中“流動的組織——血液”內容為例

在引導學生學習“血液為什么是流動的組織(而不是器官)”這一教學內容時，由于學生先前所掌握的“組織”、“器官”概念屬于“上位組織者”，因此教師運用了“漸進分化”的教學策略，并按以下方式組織。

(1)(通過媒體展示或引導學生通過語言表述)器官、組織概念，再次明確先前所學的器官、組織的概念：器官——由不同的組織按照一定的次序結合在一起的結構；組織——由形態相似，結構、功能相同的許多細胞聯合在一起形成的細胞群(先行組織者)。

(2)(通過多媒體展示或語言表述)進行比較，由于血液只是由血漿和三種血細胞組成，從而讓學生明確：血液只能屬于組織的概念范疇(當前學習內容)。

(3)引導學生回顧人體四大類基本組織及各組織的功能(先行組織者)。

(4)分析：血液不停地循環流動，輸送氧和營養物質到組織細胞中，具有營養的功能；白細胞能吞噬病菌，血小板能止血和加速凝血，它們對人體起著防御和保護的作用，因此血液具有保護的功能，這些都與結締組織的功能相吻合。從而得出，血液屬于結締組織，是流動的組織(當前學習內容)。

教師按這種漸進分化策略組織教學內容，使學生習得知識的順序和大腦認知結構中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對于學習者來說，為了建立新舊知識之間的實質性聯系，這種情況所要求付出的認知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習得與保持。

3教學實踐經驗小結

一方面，奧蘇貝爾倡導的意義接受學習擺脫了機械學習研究的舊框架。因為中學階段學科的材料都具有一定的組織體系，其中有部分內容如一些理論性材料、簡單知識或一時難以發現的知識，并不一定要求學生去探究，通過有意義的接受學習就可掌握。在這一點上，有意義接受學習是一種有效的學習手段，它比探究性學習更為有效，也更能促進學生運用知識能力的提高。另一方面，奧蘇貝爾過于強調了意義接受學習而忽視了探究性學習的重要意義。事實上，現實生活中有不少問題需要通過探究性學習才能解決。可見，在教學過程中，辯證的態度應該是兼顧意義接受學習與探究性學習的長處，努力克服它們的短處。如可以引導學生通過有意義接受學習來掌握簡單的知識、約定俗成的知識和理性的知識，而通過探究性學習來發展學生的各項技能。