基于工作過程系統化的《工業分析技術》課程改革探索

徐　瑾　葉愛英　丁敬敏

摘要:簡要闡述了基于工作過程系統化進行《工業分析技術》課程改革的具體實施思路和方法。教學過程應以工作過程為基礎,以工作任務為中心,引導學生自主探究完成任務,從而使其獲得職業知識和技能,并應采用動態的過程性評價對課程改革進行導向和質量監控。

關鍵詞:工作過程系統化;工業分析技術;項目教學;任務驅動;過程性評價

高等職業教育的教學內容應當是關于勞動對象、勞動工具、勞動方法、勞動組織形式和工作要求等方面具體知識的“職業技術”,而職業技術的最大特點是遵循工作過程系統性原則。工作過程系統化課程是依據并圍繞職業活動中“為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”建立起來的課程體系。工作過程系統化課程是以學生為中心而設計的,它以學生在完成工作任務過程中形成的直接經驗的形式來掌握融合于各項實踐行動中的知識、技能和技巧。教學過程強調“做中學,學中做”。專業知識從實際應用中來,既著重培養學生的職業專門技術能力,又著重培養學生的職業關鍵能力,即學習能力、工作能力、創新思維與創新能力,并將素質培養貫穿整個教學過程中。《工業分析技術》課程是一門旨在形成系統的職業能力的實踐性課程,比較適合以工作過程系統化作為課程改革的突破口。

立足崗位工作分析,強調工作過程系統化

社會調查是課程開發的關鍵,在各項調查步驟中,崗位和崗位群調查屬于人才需求調查的范疇,其作用主要是為工作分析、職業能力分析和課程內容設計明確專業定位服務。典型工作任務調查是職業能力分析的前提,職業能力分析則是設計課程內容的主要依據。不同職業的典型工作任務不同,其工作范圍和復雜程序也就不同。因此,工作過程的描述就是對不同職業的工作特點進行的綜合考慮。在對工作進行描述時,首先應根據崗位生產情況識別和劃分其主要工作任務,然后分析和描述具體的工作內容、方式等要素,最后通過調查總結,根據所需要解決的問題,應用相關的分析知識或技能,采用一個完整的分析方法解決該問題。具體的工作過程可以概括為以下步驟:

第一,通過與用戶的交流確定問題的關鍵所在,運用積累的經驗確定分析檢測項目,并制定一個初步的工作計劃,包括樣品采集和制備、所用步驟的評估方法等;第二,根據分析結果的具體要求確定儀器設備和試劑;第三,正確取樣,保證所得的各個樣品都是該問題的代表,采取必要的試樣制備和保存措施;第四,利用必要的專業技能和化學知識完成分析測試工作;第五,對分析方法的可靠性做出論證;第六,告知用戶分析結果,內容應包括所有數字的精密度和可靠性,并具體指明在使用該數據時應注意的事項或受制約的條件;第七,形成一份清晰的報告,提供足夠的信息說明其結果,作為事后質量評價和重復分析的依據。

完成一項分析任務必須具備多項相關的知識,如信息收集與處理、樣品采集與制備、儀器的使用、分析數據的處理、分析結果的質量保證、檢測報告的出具等。本著效益提高、教學資源最優化的原則,以《工業分析技術》為主體核心課程,應把《化驗室組織與管理》、《分析檢測質量保證與計量認證》、《實用信息檢索方法》、《分析測試中的計算機技術》等相關課程按工作過程所需的知識、能力和素質點及服務于主體的工作要求,重新整合成一門跨學科的、案例性的、經過系統化處理的、包含工作過程所必需的知識和技能的項目課程。課程內容的處理力求體現應用性和綜合性,堅持以“夠用為度”的原則選擇主干課程知識,依據“即學即用”的原則安排教學順序。摒棄原有的“理論+實驗+實訓”的教學形式,以項目教學為形式,設計若干個具有代表性的檢測項目,將知識點重新整理,作為實踐與技能的背景知識安排在相關的項目任務中。例如,樣品采集與制備中的相關知識,依據樣品狀態進行劃分,把液體樣品的采集與制備相關知識安排在液體產品(如工業乙酸乙酯)品質檢驗的項目中,固體樣品的采集與制備相關知識安排在固體產品(如肥料)質量分析的項目中。

引入任務驅動教學,倡導引探教學

高職教育的項目課程應該是以工作任務為中心的項目課程,項目來自于崗位工作任務分析。因此,在進行項目選擇時,要充分考慮到校內與校外、課內與課外實踐教學的有機結合,立足于企業實際,以實際生產中具體原料、中間體、產品的品質檢測為項目。項目應具有典型性、真實性和完整性的特點。教學過程以工作過程為基礎,教學環境以職業環境為支撐,引入“任務驅動教學法”,每個項目按工作過程劃分成若干任務,各項任務完成后制作出成果資料,形成綜合性成果——結果報告,培養學生完整的職業能力。

“任務驅動教學法”強調學生在自主和協作的環境中,在討論和交互的氛圍中,以真實情境下的“任務”為驅動來探究完成任務或解決問題,從而獲得知識,培養技能。“任務驅動”主張動手操作,主張在“用中學”,這與工作過程系統化的要求相一致。設計的任務應有實際意義,與工業分析課程的技能知識相結合,把大綱規定的知識和技能隱含在具體的任務中,任務的大小適當,各任務之間相互關聯,環環相扣,具有系統性、漸進性,組成任務鏈,使學生按著任務階梯,獨立建構知識體系,獲得職業技能。

在實際教學中,我們采取了“拋磚引玉——‘引活水,互動探究——‘探方法”的教學思路,強調以學生為中心,以實踐為基礎,采用“引探法”教學。教師設置教學情境,引導學生積極主動地參與教學活動,把學生學習的主動性、探究性、參與性與創造性很好地融合起來,將學生置于一種動態、開放、多元的學習環境中,著重培養學生的開放性思維、創新合作精神、獲取信息的能力,激發學生學習的興趣,挖掘學生的內在潛能,使他們的素質全面和諧地發展。

每個項目以一個待解決的實際問題為源頭,教師與學生首先進行角色認定——或是用戶與實驗室負責人的身份,或是實驗室負責人與分析工作者的身份。然后圍繞問題進行必要的溝通,學生確定分析任務,并制定解決問題的工作方案。教師組織學生對提交的工作方案進行集體討論,給予必要的知識補充和方法指導。學生開始正式進入實驗階段,按照工作方案,利用團隊的力量在規定的時間內完成分析測試、結果計算、方法論證等工作,最后將整個工作過程形成一份詳細的報告(見圖1)。在這個過程中,合作學習起到了關鍵性的作用。而教師則在這個過程中給學生以必要的幫助與指導,并采取巡查或參與其中一個小組的方式檢查學生完成任務的進程。這樣,一方面可以發現學生完成任務過程中存在的問題,對普遍性問題集中點評,對個別性問題個別輔導,另一方面也可以把握學習目標的完成情況,使工作任務的完成與學習目標的實現統一起來。這種教學方式極大地激發了師生的積極性和創造性,可使師生都獲得充分的自我發展。教師具有“權威、顧問、同伴”三重角色,學生存在“競爭、合作”兩種關系,二者形成了良好的和諧關系。教學認識的探究方式,充分體現出學生的主體能動性。工作過程系統化的教學活動呈現給學生的知識技能,是根據學生的知識特點和發展過程,由既定的、穩定的、確定的科學知識,逐步過渡為不穩定的、不確定的發展中的知識,可使學生的綜合能力、創造力都得到不斷的提高。

注重過程性評價,實現學習的可持續發展

教學評價在課程改革中起著導向和質量監控的重要作用,是推動和促進課程實施的重要環節與保證,能激勵學生學習并促進教師教學。《工業分析技術》的教學流程以學生為主體,學生的學習過程豐富多樣,不同的學生采取不同的學習方式,不同的學習方式會導致不同的學習結果。比格斯經過研究發現,學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素,其本身就是學習結果的重要內容。因此,對于學生學業的評價,不僅要有對學習最終結果的評價,而且應該包括對學習方式的評價,而要評價學生的學習方式,必然就要關注學習過程。在《工業分析技術》課程改革的實施過程中,應注重評價與教學的協調統一,強調過程性評價與終結性評價并重。過程性評價主要采用“嵌入式”評價——教師對小組的評價、小組對個人的評價以及個人自我評價。在這種三層級的評價過程中,教師只負責根據小組上交的項目學習檔案及過程資料評定到小組;再通過小組內部學生互評的方式評定到學生個人;學生還可以根據自己項目學習過程中的表現做出自我評價。所有評價以質性評價為主,在給出評價等次的同時,要用文字簡單描述學生學習方法、學習態度、學習過程中的精神面貌、學習效果等,提出改進意見。評價的結果都記錄在統一編制的過程性評價表上,這些評價表記錄著學生的綜合學習表現,將評價的視野投向學生的整個學習過程,凡是有價值的學習結果都得到肯定的評價。

參考文獻:

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作者簡介:

徐瑾(1978—),女,江蘇常州人,碩士,常州工程職業技術學院講師,研究方向為工業分析與檢驗專業人才培養模式。

葉愛英(1972—),女,廣東東莞經濟貿易學校講師,研究方向為計算機教學模式。