新課程理念下高中化學教學的幾點體會

唐衛斌

新課程的實施,對來自第一線的新課程實施者來說可謂感觸頗深。筆者談談在新課程教學實踐中的幾點體會。

1)合理使用教材、研究教材。新課程現行的教材和原來的舊教材相比,內容新穎豐富、圖文并茂、形象生動、點多面廣,趣味性、可讀性強,循循引導,逐一設計探究情景,特別注重學生活動,探究氣氛濃,注意培養學生的科學素養,充分體現新課程的理念,令人耳目一新。而各種版本的編寫又不盡相同,給教師足夠的選擇余地,擴大教學和教改的空間和自由度。對教師來說,更能展示其教學才華和智慧。

2)新教材大大強化學生活動探究的力度,這是以前教材所沒有過的。以富有啟發性、探究性的實驗內容為學生搭建一個探究的平臺,為學生的探究和創新意識提供廣闊的活動及思維空間,使學生充分體驗探究的全過程和探究樂趣,真正成為教學活動的主人,從而使課堂成為教材做劇本、學生唱主角、老師既當觀眾又做評委的培養其創新精神和實踐能力的舞臺。如在“探究鐵及其化合物氧化性和還原性”部分內容教學時,依據活動探究實驗設計,使學生既動手又動腦、既預測又體驗、既觀察又思考,學生探究熱情極為高漲,擺脫以前學生實驗中那種照方抓藥、按部就班的被動局面,在探究中發現,在發現中能力得到發展。

3)新課程、新教材注重理論聯系實際,貼近生活、貼近生產的知識多了,枯燥乏味的東西少了,教材趣味性、可讀性多了,寓知識于趣味性之中。既可以當教材,又可以當作科普讀物,功能增加,使學生感覺到學習不再是一種負擔,而是一種樂趣。

4)新課程理念決定了新教科書的編寫中心,從根本上改變“書本中心”“課堂中心”“教師中心”的傳統模式,使教學內容盡可能取材于生活、生產實際,這就提供大量的教學資源,讓教學更多地回歸生活、聚焦社會,通過身邊的化學常識、周圍的化學環境,來體驗學習化學知識的價值和樂趣,提升用化學知識來解決日常生活中的難題和解決一些簡單實際問題的能力。因此,充分利用小到廚房里的化學、飯桌上的知識,日常用品,大到市區周圍的一些化工廠、鋁廠等教學資源,使教學更貼緊生活、貼進社會。

如為了使學生更好地了解和掌握氯氣的性質和用途,將學生帶到教學實踐基地、自來水廠,使學生現場動手操作,親身感受水處理的各個環節;在講到環境保護內容時,要求學生提前擬好考察課題,如本地區主要的環境污染源、三廢的治理回收情況、防污治污中的化學原理,將課堂設在環保教學實踐基地——污水處理廠和垃圾回收處理廠;在講到硫酸及二氧化硫、酸雨形成時,與化工廠聯系,使學生參觀硫酸工業制法的全過程和酸雨的成因、危害及防治,深切體會到環保就是保護自己,強化環保意識和社會責任意識。不定期地由學生辦一些環保手抄報、身邊化學小常識展板,介紹一些化學與生活、化學與健康的科普知識,利用學過的化學知識展開家庭小實驗、日常用品小制作等一些活動,使學習化學和生活融為一體,一培養學生對化學的濃厚興趣,二擴大學生的知識面和學科素養,三使學生養成良好的探究品質,使探究從課堂走向生活、走向社會,從而伴隨人的一生。

5)新課程中促進學生全面發展的評價體系,重視發展,淡化甄別與選拔,重視綜合評價,關注個性差異,強調參與互動,自評與他評的多元化評價方式,不再以分數作為唯一的評價手段。制定對學生的平時評價細則、課堂評價細則和學期考試評價細則,多方位、多層次對學生進行評價,保護學生的學習積極性,提高學生的自信心,使學生愛學。課堂越來越活,不交作業的現象明顯減少,參與調查報告、社會實踐、化學手抄報、科普知識展板制作的熱情越來越高。減輕學生怕筆試成績不理想的思想負擔和壓力,也消除筆試成績不理想給學生帶來的自卑感。

6)運用“教授—注入”教學模式。“教授—注入”教學,即教師是教學活動的中心,是信息的來源,是教學的組織者和協調者

新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,但并不意味著課堂教學中“教授—注入”教學模式就再不符合時代潮流,再不適應時代要求了。新課程并不排斥必要的教授、注入,而是對講授、注入的要求提高了,教師要在深刻理解教材教學目標、重難點知識、教學生成過程等相關學科基本要求后,深挖教材知識的內涵和外延,選擇關鍵性問題、重點問題,切中要害、一針見血地對學生進行必要的教授、注入。

例如“金屬的化學性質”的教學,教材對于Na的化學性質敘述,只提供Na與氧氣、水的反應,而對于Na和可與之發生反應的酸溶液、鹽溶液等重要知識點卻只字未題。這對于學生學習和認識Na的化學性質,很容易導致學生認為Na只與氧氣、水反應,從而錯誤理解為不與酸溶液、鹽溶液反應。由于學生缺乏Na與酸溶液、鹽溶液反應的知識經驗,很難自己建構此方面的知識結果和系統。所以在此類章節知識的教學活動中,教師必要的“教授—注入”,將在有限的教學時空中,對提高教學時效發揮其不可低估的作用。

又如“氨 硝酸硫酸”章節對于“濃硫酸”的介紹,只闡述其“脫水性”和“強氧化性”,而對于其“酸性”“吸水性”卻未涉及。學生在已有的知識儲備和知識結構中,很難去建構濃硫酸具有酸通性和“吸水性”“脫水性”“強氧化性”3大特性的知識結構和知識系統。因此,教師的“教授—注入”很有必要。

再如“烴的含氧衍生物”等章節,只是簡單地呈現一些常見的、簡單的有機物的結構式、物理性質和常見的化學性質,這對于學生系統學習、遷移有機化學知識很不利,且這些知識形成一個知識系統和網絡,對于學生來說是很難做到的。因此,教師在進行這些章節的教學中,對于各有機物按照結構簡式、結構式、電子式、分子式(繼而分子通式)并通過結構式分析其結構特點對“結構”進行“四式一特”分析,繼而簡單地認識代表有機物的物理性質,并系統地分析各代表有機物的化學性質,并始終如一地按照“結構→性質”這條教學主線建構有機知識系統。

實踐教學活動表明,“教授—注入”教學模式不論過去、現在、還是將來,都會是課堂教學模式中其他教學模式不能替代的。因此,在某種程度上說,教師也是課堂教學的“大主角”。特別是使用新版本的新課程教材后,高中化學實際教學已呈現出新教材的知識點在連貫性、系統性方面很薄弱。尤其是在有限的課堂教學時空中,建構知識結構、理清知識脈絡、弄明重點和難點,使知識結構化和系統化,“教授—注入”教學是不可替代的。

(作者單位:河北省青龍縣職教中心)