試論高職院校實踐性教學環節的定位

摘 要：高等職業教育實踐教學具有其特定的內涵和特點,是當前提高學生培養質量的有效手段，也是打破經濟危機環境下高職畢業生就業難的首選方法，因此在高職院校中占有特殊重要的地位。文章從教學理念的轉變、教學內容的組織，教學環境設計和教師主體地位調整等方面論述了實踐性教學環節在高職教學改革中的新定位。

關鍵詞：高職；實踐；定位

近年來，高職教育正從快速的規模擴充向內涵建設階段邁進，在這一過程中，各項改革成果將最終落實在教學改革的環節上。因此，作為能夠體現高職教學特色的“實踐性教學”這一環節便自然地成為高等職業教育研究的重點。由于高職院校與學科型的普通高等院校在人才培養模式上的差異性，不僅實驗、實習、實訓、畢業設計等實踐教學活動在教學體系中所處的地位不同，而且教學組織和教學質量評價本身也存在本質的區別。

1 實踐性教學理念的確立

對實踐性教學本質的認識支配著教師的教學行為，也是高職教學改革順利進行的重要保障。傳統教學多是以教師為中心的傳授式教學，關心教師教授知識的多少，認為教師只要講得好、講得多，學生必然能學得好，對理論知識的強調使職業教育作為教育類型與普通教育并無根本區別，無非是附帶些被認為是“實踐教學(實驗、實習、實訓)”的活動，另外，實踐教學過多地充斥著理論教學內容，實質上其“實踐功能”被大大地弱化掉了，進而演化為理論教學的附屬品，這無疑阻礙著職業教育教學質量的提升，掩蓋了職業教育人才培養的特色[1]。

實踐教學的真正意義并非在于排斥理論知識或否認理論價值，而是如何進行選擇和學習，實現理論知識與實踐知識的整合，達到“你中有我，我中有你”的交融境界，尤其是發揮理論知識對實踐知識的促進作用。實踐教學不僅限于校內的實訓中心、校外的企業實習，而是可以貫穿在課堂教學之中，成為一種教學方式。例如，在水利工程專業課程組織中運用“任務型”的教學方法，不再以傳統的“形成完整的知識體系”為指導思想，而是以完成實際的工程設計任務為目標適當調整章節，用設計實例代替固定模式的作業，充分調動學生作為學習主體的自主性和積極性，取得了良好的授課效果。

2 以行動為導向的教學內容組織和教學方法改進

如果教學內容與實際工作過程割裂，會嚴重阻礙職業教育教學改革成果的推進，同時大大降低畢業生適應工作的能力。就職業教育的教學內容而言，教師傳授的專業課多是比較穩固的基礎性專業技術知識，一般是脫離個體經驗而存在的抽象理論，但教學實踐表明高職學生通常對這類理論知識的學習沒有太大的興趣，而對那些能夠通過動手實踐獲得的感性體驗表現出極大的渴望。因此能夠提高學生學習積極性，促進理論學習與實際工作能力銜接和轉化的“工學結合”的教學模式逐漸得到普遍認同[2]。它從形式上打破了傳統的學科體系，教學內容不再是專業性強、難度大的概念和定律，而是內容比較寬泛的具體生產任務，學習的目的也不再是培養嚴密的邏輯思維能力，而在于提高學生與具體職業有關的動手能力。以實踐為導向的教學內容更能體現高職教育教學的特色和目的所在。

從教學方法上來講，把學習鑲嵌在有意義的真實工作過程中，創設與當前的學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，通過解決貼近生產實際的案例和問題來學習，這樣不僅易于調動學生學習的積極性，比較快地進入角色，也便于激活學生原有知識和經驗來解決問題。學習的情境性、反思性和學生的參與性是職業教育教學活動的必備要素，行動導向教學法通常由創設問題情境、確定問題、解決問題及結果評價等環節組成，可以采用問題導向法、項目學習法和體驗學習法等形式，能夠有效引導學生從做中學，實踐教學的老師也不必像進行純理論教學時那樣為課堂紀律而擔憂。

3 實踐性教學環境的設計

經過精心設計的教學空間不僅能夠為學生提供良好的學習條件，而且一旦這種設計的觀念實施到教學物質環境中，便會對教學形式、教學行為產生潛移默化的影響。高職學生的學習環境應該盡可能與工作情境相似，從而使學生在實際的職業情境中獲得知識、技能、態度等能力，更重要的是使學習者能夠在不同的工作情境下進行知識的遷移，并能很快地從新的工作任務中獲取新的知識。

實踐性教學環境主要是企業頂崗實習和實訓基地教學。企業生產頂崗模式能讓學生在完全真實的職業情境中以職員的身份參與生產，實現了工作與學習的真實融合，如果有政府層面的扶持，得到企業的配合與支持，它不失為一種理想的學習模式[3]。實訓基地又分為企業的實訓基地和校內實訓基地兩種：在企業實訓基地中學生以學徒的身份參與工作，雖然缺乏對工作系統性的了解，但畢竟感受到了真實的工作氛圍，利于激發學習的積極性；在校內實訓基地模擬的職業情境中，學生以學習者身份參與工作，可以進行簡單的生產環節練習，同樣能夠獲得理想的教學效果。

職業教育課程和教學均要圍繞“實踐”展開，以培養綜合職業能力為目標。教學環境的建設尤其是高職實訓基地的建設應該遵循以實踐為依據這一原則，用實訓基地整合教室，用實習教師整合理論教師。這樣才能徹底擺脫教室只作為理論的傳授所，實訓基地只作為實踐的操練場所這種傳統教學模式的束縛，更好的將理論融合到實踐中來[4]。

4 師資力量的提升和教師觀的轉變

高職教育目標的特殊性決定了對高職教師素質的特殊要求，與其他教育類型相比，對高職師資的要求可能會更高。提升教師的實踐能力是加強學生技能訓練的重要影響因素，但是目前高職院校的教師多是以高校畢業生為主，企業調入的比例較小。直接從高校畢業走上講

臺的教師由于受傳統精英教育的影響，往往有理論知識至上的觀念，在教學上重課堂、重書本，對學生的實踐能力、動手能力啟發較少；另一方面，由于沒有經過系統的師范教育訓練，也沒有相關工作和生產實踐經歷，因此實踐教學能力方面顯得有所欠缺[1]。

高職教育內涵建設的不斷發展對教師教育水平有新的訴求，不僅是教師的學歷水平、執教能力和責任意識的大幅度提高，更要求教學獨立性、自主性和創造性日漸上升，“雙師型”是高職教師隊伍建設的著力點，是保證高等職業教育質量、實現高等職業教育可持續發展的關鍵。實踐教學以學生主動參與、主動探索，主動思考為基本特征，因此在教學過程中，教師要超越傳統的教學方式，發揮咨詢、引導和組織的作用，更多的扮演“教練”的角色；同時，強調學生必須發揮學習的主體性作用，在教師引導下主動探究，增強體驗，逐步走向社會。

5 實踐性教學環節在高職院校中的地位

對職業教育而言，實踐教學是提高學生培養質量的有效手段，也是打破經濟危機環境下高職畢業生就業難的首選方法，在高職教學體系中的重要性怎么說也不過分。目前我國高職學生理論知識學習的現狀表明，教育改革首先應該打破學科體系的學問化傾向，確立以實踐為中心的教學觀，以實踐活動為基礎整合理論課與實踐課，采用工學結合的人才培養模式，尋找學校與企業、學習與工作、知識與技能之間的結合點，突破教師與教練角色的界限、實現理論與實踐多方面、全方位的融合。也只有從根本上改變教學理念，從教學組織、教學環境設計和教師角色轉換入手，逐步推進以實踐為導向的高職課程改革，才能培養出具有高職特色的、適應社會需求的新型高層次人才。

參考文獻

[1]張晉.高等職業教育實踐教學體系構建研究[D].華東師范大學.2008.

[2]趙志群.職業教育工學結合課程的兩個基本特征[J].教育與職業,2007,(10).

[3]高麗.高職院校大學生實踐教育體系的構建[J].太原科技,2009,(1).

[4]謝旭陽,胡興福.實踐教學體系構建和實踐教學管理體制創新[J].實驗科學與技術,6(6).

作者簡介：趙穎輝（1982-），女，河南洛陽人，漢族，浙江同濟科技職業學院助教，主要從事高職教學研究。