教師教育的“六脫節”

代保民

抓教師教育，就抓到了學校發展的命脈，只有教師教育的高質量才有學生學習的高質量。堅持不懈地抓教師教育是非常正確的。只有徹底克服“六脫節”現象，才能全面而深入地思考教師教育中所存在的問題，新課程下的課堂才會有很大的起色。

正視實施八年的新課程，我們不得不面對這樣的現實：在“教什么”與“怎么教”上，與以前沒有明顯區別；在學生主動探究、自主發展上，與以往沒有明顯改善；在教師專業發展上，其專業知識和專業能力的更新沒有明顯進步；學校的教育教學成果與過去沒有明顯的增長點……八年，應該是一個不短的時間，可為什么會出現如此尷尬的局面呢?作為這次課程改革主力軍的教師，其培訓脫節是一個很重要的原因。

課程思想與課程產物脫節

課程思想是這次課程改革的靈魂，無疑是完全正確的。但課程思想的產物——教材則存在明顯的不足，教材在編寫體例、選擇內容等方面給人的感覺是換湯不換藥。以語文為例，未必在單元編排上由過去的文體單元變為主題單元就是課標精神；未必把課文后面的練習題壓縮減少就是課程意識；未必不提語法術語而換成另外的說法就是課程觀念；未必沒有單元作文指導就是“教師也是課程”……許多文章過去有，現在仍然有，教師在教學時，課標版教材與大綱版教材到底該有何不同的處理呢?諸如此類的問題，許多教師頭腦是迷糊的，只好沿襲大綱版教材的觀念和做法。那為什么會出現如此現象呢?課程產物不能全面反映課程思想是其根本原因。

應該說，教師們對課程思想的認識是到位的，對這次課程改革重要性和必要性的認識是充分的。可當教師們發現在新的課程思想指導下產生的教材與原來的大綱版教材大同小異時，他們就會疑惑“我原先的一套做法是能夠使學生獲得高分的，而現在該怎樣變”?這樣看來，當今的教師教育在構建教師的課程意識上是有成績的，但在指導教師如何正確使用課程產物——教材上是有缺陷的，特別是在指導教師正確看待“試用”的課程產物上幾乎完全缺位。“教什么”與“怎么教”的迷糊，實際上是在課程培訓時課程思想與課程產物脫節了!

課程意識與課程實踐的脫節

八年的新課程培訓與實踐，絕大多數教師的課程意識是強烈的。包括“三維目標”在內的眾多新課程理念，幾乎每位教師都能講出一大堆。那為什么我們的課堂教學效益并不是那么高呢?學生的主動探究、自主學習為什么沒有大的起色呢?教師在課堂上的知識權威地位為什么還是如此耀眼呢?學生的個性發展為什么還是老樣子……問題在于課程意識只解決了“為什么”，而“教什么”和“怎么教”卻少有解決。

新課程思想指導下的教材即課程產物到底該是什么樣?這樣的教材教師該怎樣教?這些問題才是教師教育更應該關注的問題，才是教師教育更應該下大力氣研究解決的問題。而恰恰值得反思的是，許多地方的新課程培訓，無一例外地注重對教師課程意識的培訓，無論是大學教授、課程專家，還是研究員、學科帶頭人，講的幾乎都是課程宏觀理論，大講特講的是“為什么”。而忽略的正是一線教師最為關注的“教什么”和“怎么教”，缺少的是對一線教師教育教學知識、教育教學能力及教育教學素養的培訓。

課程引領與課程推廣脫節

任何改革在推廣的過程中都一定有引領者，有堪稱學習示范的標桿。新課程改革是我國教育史上一次巨大的改革，照樣應該有全國、全省、全市、全縣、全鄉鎮和學校的示范標桿，有學習效仿借鑒的榜樣。否則，如果讓教師們在教學中摸索前進，那就一定會產生“學校的教育教學成果與過去沒有全新的增長點”這樣的后果。因為摸索一定會付出代價，誰愿意貿然付出慘重的代價呢?由于沒有新課程課堂的一些基本特征乃至策略、方法的引領，在老師們迷茫的時候，過去那些得心應手的能夠促使學生獲得高分數的方法，自然就會大行其道，就會偏離新課程的思想理念。

雖然課程引領如此重要，但現今全國各地中小學在全面推進新課程時，真正有課程引領的有多少個學校?嚴格地講，在不同的區域范圍內都必須有示范引領才行，因為示范引領者是試驗的成功者，他不僅熟諳新課程的思想，而且更清楚新課程“教什么”和“怎么教”，特別是其已形成的一套較為完善的具有極強指導意義和借鑒意義的實踐經驗更彌足珍貴。教師教育的一個最重要的任務就是必須要有意培養堪為標桿的課程引領，然后以點帶面，各個促進，最終才是真正意義上的課程推廣。

課程傳統與課程改革脫節

中華民族傳統教育思想是精華與糟粕交混的。精華是經過數千年教育實踐證明的切實有效的教育教學方法、思想、觀念，是應該大力弘揚、努力實踐的，但與精華伴生的糟粕有時很難分辨，特別是那些暫時能給學生帶來高分數的糟粕，教師不僅難舍，而且還在大力發揚。而這次課程改革的指導思想和實踐策略很大一部分是學習借鑒西方的教育理論和思想。有少數人把西方的教育理論和思想奉為神明，對我國的傳統教育理論和思想予以批判和打擊，以為是傳統的教育理論和思想造成了我國目前的教育現狀。這種簡單的二元對立所帶來的是教師的強烈反感。特別是當教師們對新課程思想的產物——教材充滿困惑的情況下，他們就會情不由衷地向傳統課程借力，用傳統課程來回答新課程“教什么”和“怎么教”。

課程改革必須要處理好與傳統課程的關系，課程改革不僅要否定，而且還要肯定，要有對傳統的繼承和發揚，要在傳統基礎上改革，不可另起爐灶。如果把傳統課程和課程改革割裂開來，以為新課程與傳統課程勢不兩立，那么，教師最終拋棄的是新課程這一新生事物。但現今的教師教育，對傳統課程幾乎是持批判態度。在教師教育中，應該充分挖掘傳統課程的優勢，把傳統課程的優點融入到新課程之中，用傳統課程的眾多優勢去完善和補充新課程的不足。

課程結果與課程評價脫節

新課程教育教學目標設置的根本性變革，必然會促使教育教學結果呈現多元化的方式，新課程是著眼于人的長遠發展而設計的教育教學理念，必然會導致一些課程效果出現遲緩性。結果的多樣性和效果的遲緩性，我們該怎樣來進行課程評價?怎樣的課程評價才能客觀公正地反映教師的課程結果?怎樣的評價才能不至于冷卻教師的積極性而是最大限度地調動教師的積極性和創造性?如果我們的課程評價僅立足眼前，甚至僅僅關注學生的考試分數，必然就會產生教師的教育教學僅以提高學生的考試分數為教學的全部，必然會引導教師僅僅關注并強化“知識與技能”這一目標維度。

通過教師教育，教師都清楚圍繞三維目標綜合作用而孕育的教育教學結果具有多樣性和遲緩性。但是，教師培訓在課程評價上是相當滯后的。眾多培訓

機構在對教師培訓時，基本上都是輕描淡寫的，似乎課程評價僅是學校或教育主管部門的事，與教師無關。事實上恰恰相反，對教師課程評價意識和方法的培訓應甚于其他諸如學校或上級主管部門。教師明白課程結果與課程評價之間緊密的邏輯關系，明白課程評價對課程結果乃至課程實施的過程有指導意義和促進作用，明白課程評價的本質內涵是更好地促進課程結果的最優化和最大化，明白課程評價是新課程理論之中教師自我診斷、自我反思、自我改進、自我優化的重要手段，他們就會站在自己的對面，從另一個高度去自我實踐、自我管理、自我反思、自我完善、自我提高；他們就會正確看待外部評價并積極參與；他們就會更加關注自我評價并自我修正。如果僅僅明白了課程結果而不明白課程評價，就似醫生只會看病而不會分析病因、不會下藥，那教師的健康成長只能是空談。

課程領導與課程認知脫節

此處所言課程領導與課程認知主要是就課程管理層面而言的，更多的是指施行教師教育的單位或組織。一般來說，課程領導主要是指地方教育行政部門在課程管理之中通過政策支撐和政策干預保證并促進課程穩步而健康地施行。從一定程度講，課程領導將直接影響課程結果，課程領導的課程認知將直接決定課程結果質量。因此，課程領導更需要更高水平的課程認知，更需要厚實淵博的課程理論和與實踐經驗。但是，毫不諱言地說，作為課程領導的教育主管部門，對新課程能說出多少個子丑寅卯：新課程的本質內涵是什么?新課程與過去的課程改革有哪些本質區別?新課程的課堂該有哪些新的氣象?新課程下的學生又該有哪些變化……眾多的問題，我們的課程領導有多少課程認知?

教師教育不僅是培訓教師就行了。課程領導的課程認知同樣重要。教師從骨子里欽佩的是高于自己課程認知的課程領導，是有自己課程思想的課程領導，是能說能做的課程領導。教師教育需要正確而科學的課程領導，需要課程領導的正確而科學的引領。否則，只有教師的課程認知構建，而課程領導卻與課程認知脫節，必將產生外行領導內行的可笑局面。

抓教師教育，抓到了學校發展的命脈，只有教師教育的高質量才有學生學習的高質量。堅持不懈地抓教師教育是非常正確的。只有徹底克服“六脫節”現象，才能全面而深入地思考教師教育中所存在的問題，新課程下的課堂才會有很大的起色。