論語文教學的“普適性”與“針對性”

張　紅

《普通高中語文課程標準（實驗）》中對語文教學提出的要求是“促進學生均衡而有個性地發展”，既要使學生的語文素養“普遍獲得進一步的提高”，同時也為具有不同需求的學生“提供更大的自主發展空間”。大班化教學的現狀、學生的個性差異，決定了我們必須找到一種恰當的教學方式，找到一個可以支撐起“均衡而有個性地發展”教學理念的支點，這是語文教學有效、高效的前提，是值得我們語文教師花大力氣去關注、重視和探索的。關注教學中的普適性與針對性，是實現學生“均衡而有個性地發展”的有效途徑。

一、了解學生的學習障礙是開展教學的起點，是選擇教學內容的參照點，也是實施有效教學的前提

學生固有的認識水平即學習起點與新水平之間存在障礙，需要老師為他們架起一座跨越障礙的橋梁。學生的個體有差異，學習障礙不同，教師需要架設不同的橋梁，選擇不同的教學對策和教學內容。五六十個有著各種差異的學生，在相同的時空下，聆聽同一個老師的課，客觀上很難保證滿足每一個學生的學習需求。而教師的職責應是幫助每一位學生獲得進一步的提高，因此，課堂教學除了注意普適性之外，還得關注個體性，應“著眼于整體，立足于主體，致力于個體”。課前，教師應調查學生的原知識結構、認知水平、學習興趣，預測教學內容的深度、難度和學習中可能遇到的學習障礙，這是課堂教學的起點；從學生普遍存在的真實問題出發，是關注全體學生的前提；找到一個普適性的切入點、鋪設一座普適性的橋梁，是有效課堂的關鍵；了解學生個體的學習需求并輔以有針對性的指導，是尊重學生的具體表現。

二、立足課堂、立足文本、關注全體，注重課堂教學的普適性

課堂上關注學生普遍性存在且學生無法自行解決的問題，是我們關注全體學生的最好方法。對于課堂上學生提出的問題，應掂量該問題的難易度和普適度，如果是學生普遍性的問題，則務必在課堂上解決且是重點解決。課堂教學中，我們往往生成眾多的教學資源，面對有價值的教學資源，我們不能拘泥于預設的教案，而必須獨具慧眼，捕捉并即時納入臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。或由全體同學討論解決，或是課外與學生一起研究解決，這樣，我們的教學必將在動態生成中得到完善。如果是極個別同學提出的過難或過易的問題，我們就該放到課外去解決。例如，在學習《失街亭》一文時，文本中有諸葛亮的“皆你之過也”“此亮之罪也”的感嘆，那么，“究竟是誰的過失”這個問題，是每一位同學的疑問，帶有普遍性，且同學們可能都有一定的想法但理由不一定全面，所以我們可以在課堂上重點來解決這個問題，應該充分尊重每個個體的獨特思維感受，讓同學們的思維互相碰撞從而完善他們各自的看法。而“同是立軍令狀，關羽華容道放曹操，馬謖失守街亭，為何前者被赦，后者被殺”這個問題雖也不失為一個好問題，但由于很多學生沒有看過《三國演義》，對有關內容全然不知，如果在課堂上討論這個問題，也許會有個別同學能侃侃而談，但極大部分同學只會坐視旁聽，無法參與進來。這樣的課堂教學無疑只是針對個別同學而設計的，教學效果也就可想而知了，我們不妨把這個問題放到課外，給學生較長的時間，用研究性學習的方法來深入探討，讓部分同學獲得更大的自主發展的空間。

三、超越文本、關注課外、關注個體，重視教學的層次性和針對性

美國當代教育理論家古德萊德堅決主張必須正視學生的個體差異性，讓能力存在差異的學生按照適合他們能力發展的步伐學習。新課程背景下的語文教學，大部分老師也都能實現從囿于文本到超越文本[1]，從窄、淺到廣、深的飛躍，使文本的潛在價值得到充分、深刻的挖掘，以一問題的解決激發出對另外問題的思考，甚至還引發學生帶著疑問離開教室。那么文本的潛在價值挖掘到何種深度，超越文本到何種廣度？學生不是同質同類，學習的原認知水平不整齊劃一，能力也分彼此[2]，因此，除了要根據課堂上大部分同學的程度來確定之外，還需兼顧學生的個體需求，尊重學生的獨特體驗和多元解讀。例如，在教學《道士塔》時，筆者設計如下三個問題：“王道士發現文物后采取了哪些措施？”“你能幫王道士想出不被后人詬病的辦法嗎？”“我眼里的王道士。”這三個問題是呈梯型層級的，第一問是對文中信息的收集、加工、處理，一般同學都會，第二問是需要學生在課堂上討論甚至辯論的，在同學們的互相討論、補充、批駁后形成觀點的，第三問是作為課外作業的形式布置的。這樣，既考慮到了學生的學習能力，又考慮到了學生的發展空間。

在課外輔導、學法指導和作業布置等諸多環節中，我們同樣既應重視學生的共性，還應重視學生的個體差異。在學法指導方面，肯定學生偏愛的個性化的學習方法，并設計對這種學習方法相匹配的指導策略，使學生對知識的獲得、能力的提高、情感的提升更快更多更好；針對個別學生學習方法中的弊端，應予以糾正并設法加以彌補，使學生更加完善自己的學習方法。讓有能力的學生充分利用教材、書刊、網絡等，實現自主學習，還可以注重學校教育、社會教育、家庭教育相結合，使多種教育形成合力，正確引導學生利用多種渠道自學、互學、合作學習。在布置作業方面，我們需遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，做到作業有別，有針對性地為少數學生設計特別的課外學習任務，使每一位學生的個性得到最大的發展，潛能得到最大的挖掘。

四、兼顧教學的普適性和針對性，是對教師責任心和教學智慧的一種挑戰

有多年教學經驗的老師，往往容易拘泥于經驗。但是，昨天的學生不等于今天的學生，昨天學生的問題不等于今天學生的問題，生活在變，學生在變，教學理念在變，我們不能用“不變應萬變”。“促進學生均衡而有個性地發展”的教學理念，勢必要求老師在教學中兼顧教學的普適性和針對性，這對教師的知識儲備和教學智慧是一種嚴峻的考驗。

首先，以學生的發展為主的理念，決定了我們的教學應從以教材為主走向以學生發展為主。相對來說，教材是靜態的，而學生是動態的，要了解每一個學生的學習基礎、學習障礙、自我發展方向和學習需求等方面的差異，要把握每一位學生的發展最近區域，需要教師富有更強的責任心，投入更多的精力。第二，教師與不同層次的學生開展平等對話，尊重學生的個性解讀和多元化解讀，不能以己昏昏使人昭昭，教師自己必須不囿于教參提供的現成答案，應實現從對教參的詮釋到融入自我、讀活作品的飛躍，這就要求教師自己具備很強的解讀文本的能力。第三，課堂的開放，就勢必造成教學情境的不確定性。課堂教學方式的開放性、學生對文本解讀的多元性、漢語言文字本身的模糊性以及課堂上教學情境的動態性，是對語文教師教學智慧的挑戰，決定了語文教師不能一味地憑預設來應對課堂，而應對可能發生的課堂情境多作一些假設和預警式的構想，在課堂上更要具備靈動和聰慧之氣。唯其如此，面對學生的多元解讀，面對瞬息萬變的課堂情境，教師才能“手中有糧，心中不慌”，才能從容地機敏地將問題引向認識和理解的寬廣處和縱深處，才能從容地回應不斷變化著的學生，迎戰不斷變化著的課堂。

不管教學理念如何先進，不管教學內容如何豐富，最終都要落實到課堂教學的效果上，而教學效果又不僅僅是看學生是否掌握了某些基礎知識，更要看學生獲得這些知識的途徑和方法，要看學生是否有可持續發展的能力。因此，我們考慮到我們的高中教學具有普及性和大眾化的特點的同時，還必須關注學生的個性發展，培養學生觀察事物的獨特眼光和獨立思考的思維方式。我們反對以往“一切以教材為中心”的不當做法，但也切不可矯枉過正，一味只強調個性化教學而忽視了大眾化普適性的要求。兼顧教學的普適性和針對性，是讓學生均衡而有個性地發展的有效途徑。

參考文獻：

[1]劉慶昌.對話應成為現代教學生活的基本方式[J].語文教學通訊,2006,(1).

[2]沈劍平,袁文輝,謝東海.兒童個體差異正被有意無意忽略[N].中國教育報,2007-7-26.

（張紅浙江省嘉興市海鹽元濟高級中學314300）