新課程下高中化學核心概念教學的設計與實施

林　嵐

化學概念的教學在中學化學教學中占有重要地位，但因其抽象性給學生理解、掌握、應用化學概念帶來不少困難。如何搞好化學概念的教學，使學生能靈活掌握、熟練應用概念解決相關問題？本文就蘇教版化學教材中有關化學概念的教學實踐進行探討，研究在新課程核心化學概念的教學中，應當采取何種教學策略和教學方式，才能促進學生對概念的理解和形成。

化學新課程標準要求教師從“單純教師的教”轉向“師生共同活動且以學生探究為主的學”，體現以人為本、以

學生為中心的教育理念。化學概念的教學，不單純是化學知識的教學，它還能通過學生主動參與教學過程，激發學生學習的興趣，培養學生科學的態度，以及訓練學生科學的方法。加強概念教學對學生認識、理解、掌握并深入探究化學，增強學生的創新精神和實踐能力有著積極而深遠的意義。

新課程化學概念教學要求的特點

新課程背景下概念原理知識的特點：1）從必修到選修，概念原理知識螺旋發展；2）從必修到選修，概念原理知識的發展富有邏輯性和系統性。

新課程中不少化學概念的教學要求是在不同的模塊中逐步提高、深化的。例如，原子結構知識的有關概念在必修1中要求知道元素、核素的涵義（原子組成），了解原子核外電子的排布；在必修2中要求能認識元素周期律，了解原子結構與元素性質的關系。但是到了“物質結構與性質”選修模塊，則要求知道原子核外電子的能級分布（原子軌道、量子數、電子云圖）、元素電離能、電負性的涵義，能應用元素的電離能說明元素的某些性質，了解電子躍遷原理的簡單應用。再如化學反應與能量變化的有關概念，在必修2中要求知道化學反應過程中會發生能量變化，能量變化的實質是舊化學鍵的斷裂和新化學鍵的形成，化學能與熱能的轉化、電能的轉化（感性認識）；到了“化學反應原理”中則要求化學反應與熱能的轉化（定量計算和測定）、化學能與電能的相互轉化（理性分析）；到了“實驗化學”要求通過實驗探究電解規律。

就是在同一模塊中有關的化學概念也是逐步發展和深化的。以蘇教版《化學1》有關氧化還原反應的概念為例，在專題1第一單元“物質的分類及轉化”中，學習化學反應常見分類方法后，指出根據化學反應過程中元素的化合價是否發生變化，將化學反應分為氧化還原反應和非氧化還原反應；專題2第一單元從氯氣和溴化碘的反應中化合價的變化分析入手，變化的原因由于得失電子，揭示了氧化還原反應的本質是電子的轉移，進而在“拓展視野”中認識氧化性、還原性強弱。這種設置方法有2個優點：1）符合學生認識規律呈螺旋上升的特點；2）有效保護學生學習化學的積極性和對化學學習的持續興趣。

新課程化學概念教學的幾點建議

基于以上認識，教師在教學中對化學概念的教學不應“一步到位”。教師在進行某概念知識的教學設計時，一定要清晰地知道該內容在化學1中應該處理到何等程度，更深入地介紹分布在哪個選修模塊，這樣實施教學才能游刃有余。新課程要求關注學生原有的概念（前概念），創設條件促使概念轉變，深刻理解和掌握概念；要求設計探究實驗培養學生學習興趣，感悟概念形成過程，領會科學的方法，形成科學態度。在概念教學中：1）突出化學概念之間的本質聯系，增進學生對物質性質及化學反應的理解力，因此需要避免孤立地進行概念教學；2）重視化學核心觀念的建構，轉變學生原有認識及其認識方式，發揮概念原理的認識功能，因此需要避免僅僅就事論事地處理概念知識。

實施觀念建構的教學，關注學生的認識發展新課程化學概念教學強調觀念建構（包括元素觀、分類觀、微粒觀、比較觀等），改變原來概念教學存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念的認識功能和指導作用，導致學生記得具體的概念知識，不會應用概念分析、解釋問題或現象。因此，概念教學要重視學生觀念的建立，重視概念在學生認識中的作用。概括地說，就是要從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學。學生的已有概念對新概念掌握的影響是不容忽視的，教師應該充分利用學生已有的知識和經驗（前概念也可能是正確的，也可能是錯誤的），運用多種方法創設各種情景，在此基礎上促使新概念在原有的基礎上得以轉化和發展。

例如《化學1》氧化還原反應有關的概念，學生的起點認識是得氧失氧角度的氧化還原反應。《化學1》中需要達成的認識水平是：化合價的水平——理解且應用（形成技能），電子轉移的水平——理解但不應用。教學中面臨的3個難點和關鍵點：1）如何突破得氧失氧的認識框架？2）如何學會化合價的分析方法？3）如何建立起化合價升降與電子得失的關系？

進行教學處理時，筆者先讓學生根據基本反應類型分別寫出生成CO2的化學方程式。在評價中設疑：Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2應屬何種基本反應類型?從而讓學生自己得出初中化學所學的反應分類方法有局限性，不能囊括所有化學反應，不能反映化學反應的本質，進而引出本課的學習目的。

接著在學生已經掌握“從得失氧的角度分析氧化還原反應”的相關知識后，提出：C＋O2＝CO2是否屬于氧化還原反應？利用這個問題，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，開始尋求更加科學的判斷標準。

然后在學生無法用得失氧的觀點解決C＋O2＝CO2是否屬于氧化還原反應這個問題時，設疑引導：標出C+2CuO＝2Cu＋CO2、C＋H2O＝CO＋H2、C＋O2＝CO2這3個反應中元素的化合價，然后看看是否能得到化合價跟氧化還原反應的關系？通過學生自己對化合價改變的研究，得出化合價跟氧化還原反應的各種關系結論。

最后由鈉跟氧氣的反應到鈉跟氯氣的反應（形式相似，本質是否會一樣？），請學生分析鈉到鈉離子的變化……確認電子發生轉移。再分析鋅跟硫酸銅的反應，與上述反應相比形式不同，本質是否會不同？電流計指針偏轉刺激，分析后確認同樣存在電子轉移（順利實現氧化和還原的統一）。

設計基于實驗探究的化學概念教學，有利于學生感悟概念的形成中學生思維能力的發展正是從形象思維到抽象思維的過渡時期，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習一般離不開感性材料的支持。因此，講授概念時要遵循人們的認識規律，從感性到理性，從具體到抽象，做到從直觀入手，通過觀察、感受、分析、抽象概括而引出概念。

概念知識在新課程化學教材中的呈現方式同以往發生較大的變化，不再是單一的文字的描述，而是通過微觀示意圖、真實的實驗現象，加以數據和活動欄目等，共同幫助學生建構認識。即凸顯概念的形成過程，而不僅僅是呈現終態、靜態的知識，在一定程度上降低概念知識的抽象性，便于學生理解。教師在教學時要盡量利用好教材中的各種欄目，使抽象概念形象化，使用實驗、錄像、模型、圖片等直觀教具，以及實驗事實或實驗數據等，幫助學生理解概念。

案例 首先，教師用視頻展示有的反應很快（如爆炸），有的反應很慢，說明不同的反應快慢程度主要由反應物的性質決定，接著設置問題情景：如何描述快慢程度？用化學反應速率，如何表示呢？這樣就把學生的思維調動起來，隨后設計一組實驗。

實驗1：將200 ml水、50 ml碘酸鉀溶液、50 ml淀粉溶液、50 ml亞硫酸鈉溶液混合

數據：混合后亞硫酸鈉的濃度1.0×10-3 mol／L

信息：亞硫酸鈉完全消耗時，溶液變色

實驗2：100 ml水，25 ml碘酸鉀溶液，25 ml淀粉溶液，25 ml亞硫酸鈉溶液

教師將這些溶液混合后，不用秒表測，而是讓全體學生跟著教師來數溶液變色的時間，就在學生2次一起數這10多秒的短短的時間里，領悟到化學反應速率這個概念中“單位時間內”“濃度”所蘊含的意義，真正掌握概念的本質，理解化學反應速率的表達方式。

教學實踐表明，符合學生認知規律的概念教學，可以讓學生更容易理解化學概念，而基于探究的化學概念的教學可以激發學生對概念學習的興趣，促成學生對概念實質的理解，同時，也能在學習過程中體會探究的意義，提高科學探究能力。

（作者單位：浙江省臺州市第一中學）