職業教育教師實踐性知識的處境及培養模式

李曉紅　方金珍

摘 要：從王維女士文章的立論基礎問題、職業教育教師知識觀和工作狀態、職業教育教師實踐性知識處境、職業教育教師實踐性知識的培養模式和“失語”、“話語”在王維女士一文中的準確性等幾個方面與王維女士進行商榷，并提出了自己的觀點。

關鍵詞：職業教育；實踐性知識；“失語”；“話語”;商榷

作者簡介：李曉紅（1965-），男，江西南昌人，華東交通大學教授，碩士生導師，研究方向為教育學與思想政治教育；方金珍（1974-），女，湖北人，華東交通大學碩士研究生。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518(2009)15-0038-03

《職教論壇》于2008年12月下旬發表了華東師范大學職業教育與成人教育研究所研究生王維女士撰寫的論文《職業教育教師實踐性知識的失語與建構》。該文分析了職業教育教師實踐性知識欠缺的原因并提出了建構職業教育教師實踐性知識體系的具體措施，是一篇針對性和實用性都較強的文章。但是，文章的立論基礎及幾個觀點，筆者認為值得商榷。

一、關于王維女士文章的立論基礎問題的商榷

在王維女士文章中，作者列舉了國內外學者對“教師實踐性知識”內涵的各種解釋，并總結出了這些解釋的共同點。但是，筆者認為她只是闡述了“一般教師實踐性知識”的涵義而沒有揭示出“職業教育教師實踐性知識“的內涵；王維女士的整篇文章是在探討職業教育教師實踐性知識的問題，可是對職業教育教師的實踐性知識卻沒有涉及，這顯然是不合適的。

誠然，職業教育教師也是普通教師的一員，他們之間有共性，但是，職業教育作為一種特殊教育，它與普通教育有著本質的不同，那么職業教育教師的實踐性知識就應該有其特性。既然是探討職業教育教師的實踐性知識，那就一定要挖掘出職業教育教師的實踐性知識特有的個性。

職業教育是以培養適應社會主義現代化建設需要的具有全面素質和綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的勞動者和初中級應用型人才為目標的。因而，職業教育教師除了應具備普通教師所具有的專業理論知識和教學實踐經驗以外（即教師實踐性知識），還必須親自去企業鍛煉，熟悉企業相關崗位的操作規范、工作職責等，掌握生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法，加強自己的實際操作能力，豐富自己的實踐性知識，從而能更好地向學生傳授他們今后工作中所需要的知識，這就是職業教育教師實踐性知識的特別之處。

縱觀王維女士全文，第一部分介紹教師實踐性知識的內涵，第二部分分析職業教育教師實踐性知識缺失的原因，第三部分提出建構職業教育實踐性知識的措施。很明顯，職業教育教師實踐性知識應該是她全文的立論基礎，然而，她在此卻只談了一般教師的實踐性知識的含義而沒有挖掘出職業教育教師實踐性知識的內涵，換句話說，作者混淆了“一般教師的實踐性知識”和“職業教育教師實踐性知識”概念，從而導致了她在后面的研究偏離了論題的現象。

二、關于職業教育教師知識觀和工作狀態的商榷

由于王維女士的文章混淆了“職業教育教師實踐性知識”與“一般教師實踐性知識”的涵義，因而，她在分析職業教育教師實踐性知識缺失的原因時就出現了偏離。

首先，關于狹隘的教師知識觀。王維女士文章中說，當前職業教育教師當中“重理論性知識，輕實踐性知識”的觀點依然根深蒂固；大多數職業教育理論工作者和職業教育教師仍認為實踐性知識只是個人的一種經驗，不在知識的范疇之內。”[1]進而她認為這是一種狹隘的教師知識觀，這種狹隘的教師知識觀阻斷了實踐性知識的建構。其實，無論是職業教育理論工作者還是職業教育教師本人都認為實踐性知識是職業教育教師必備的知識之一。在中國學術期刊網上輸入“職業教育和雙師型（即有理論、有實踐技能的教師）”就可檢索到335篇文章，這說明職業教育理論工作者是非常重視對職業教育教師實踐性知識的研究的。不少職業教育教師積極參加與自己授課相關的技能培訓，獲取了職業資格證書，爭做“雙師型”教師，這說明職業教育教師本人也很重視實踐性知識的培養。

其次，關于孤立的教師工作狀態。王維女士文章指出“教師孤立于學校之中，較少理會迅速變遷的社會環境，難以充分認識社會變革對自身發展的要求，教育改革理想、現代教育理念與行為等難以及時內化為教師的日常行為準則。”[2]這也是很不符合實際情況的。我們知道，即使是普通高校的教師也很關注社會的變革，雖然他們可能不能親自去社會中體驗，但是，他們無時無刻不在通過網絡、電視、報紙等新聞媒體來了解社會的變化。職業教育教師就更不用說了。目前，職業教育學校多采用“校企合作”和“工學結合”的模式來培養學生，而“校企合作模式”就是應企業人才實際需求狀況而產生的并按照企業部門和學校的安排實施的，交替進行課堂教學和企業實際操作培訓的教育模式。在這種模式中，職業教育教師既是課堂的講授者又是企業的實習老師，因而，他們對企業的變革緊密接觸，隨時會根據社會變革來更新自身的知識。

由此可見，職業教育教師的知識觀并非是狹隘得不注重實踐性知識，職業教育教師的工作狀態也不是孤立得不與社會相聯系。關鍵的問題是，職業教育教師如何堅持理論與實踐的原則，把自己所掌握的理論知識和專業知識貫徹到職業教育教學實際中去，發揮自己在職業教育教學中的作用。

三、關于職業教育教師實踐性知識處境的商榷

王維女士文章中反復出現“教師實踐性知識長期處于被壓制受忽視的境地”；“教師實踐性知識實際上長期處于失語的境地”；“教師實踐性知識的失語普遍存在于教育的各個領域。”[3]這樣的判斷也是與當前職業教育教師的發展現狀不符的。目前，從中央到地方、從職業學校到職業教育教師個人都很重視教師的實踐性知識。

2005年國務院出臺了關于《大力發展職業教育的決定》，該《決定》規定：實施職業院校教師素質提高計劃，地方各級財政要繼續支持職業教育師資培訓基地建設和師資培訓工作，建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐。制定和完善職業教育兼職教師聘用政策，支持職業院校面向社會聘用工程技術人員、高技能人才擔任專業課教師或實習指導教師。加強“雙師型”教師隊伍建設，職業院校中實踐性較強的專業教師，可按照相應專業技術職務試行條例的規定，申請評定第二個專業技術資格，也可根據有關規定申請取得相應的職業資格證書。中央財政還設立中等職業學校教師素質提高計劃專項資金，支持各地提高中等職業學校教師素質。由此可見，國家不僅從政策上而且從財政上都是積極支持職業教育教師增長實踐性知識的。

各地政府也努力采取措施提高職業教育教師的實踐性知識。如新疆啟動了中等職業學校教師素質工程，對945名高職院校的教師進行培訓。教師除了要接受各專業領域的最新理論知識、前沿技術和關鍵技能外，還要參加企業開展的實踐實習活動，熟悉相關企業的先進技術、生產工藝流程、管理制度與文化、崗位規范、用人要求等。[4]2008年，江西省在南昌大學等九所高校建立了省級職教師資培訓基地對職業教育教師進行培訓。同時還啟動了職業學校“特聘兼職教師”資助項目，安排資金170萬元，面向社會聘請113名專業技術人員，高技能人才到職業學校兼職任教。[5]

各職業院校紛紛進行管理模式的變革，采用新的工學結合、校企合作模式來管理學校，鼓勵專職教師到企業掛職鍛煉或做實習指導老師。如江蘇省揚州商務高等職業學校將專業技能水平較低，不能適應專業發展需要，在學校組織的專業技能競賽中排名末位，迫切需要到企業學習提高技能水平、更新知識的教師和未來重點骨干教師都送到企業進行為期兩個月到半年的掛職鍛煉工作。教師掛職鍛煉結束時，該校還將按照各專業省技能大賽或行業技能標準的要求對教師的掛職成果進行考核。考核成績不合格者學校將視具體情況延長掛職時間或調離教師崗位。[6]

許多職業教育教師也積極參加相關職業技能的培訓和實習以豐富自己的實踐性知識。2006年畢業于北京工業大學機械制造與自動化專業的徐帆是武漢某職業學院的數控教師，在教學中深感自己的專業技能水平不足，就利用暑假到長江動力集團的生產車間，學習數控機床的操作，以提高自己的專業技能水平。[7]

誠然，由于“實踐性知識大多是隱性知識，難于顯性化，”[8]因而其評價標準很難規范，這可能導致實際操作中對職業教育教師的實踐性知識的評判存在困難，所以會使一些人覺得職業教育教師實踐性知識處于被忽視的

境地。問題的關鍵是，這種“被忽視”不是我們的不重視造成的，而是實踐性知識難以顯性化造成的。

四、關于職業教育教師實踐性知識培養模式的商榷

王維女士文章中提出“師徒制”是建構職業教育教師實踐性知識的可行途徑。[9]在職業教育教師的培養中推行這種模式就是讓經驗豐富的老教師擔任師傅的角色，新進的年輕教師充當徒弟角色，以長期的、一對一的指導方式，讓新教師學習資深教師的教學實踐、專業技能等，并逐步提高自己的專業技能和教學能力。

事實上，“師徒制”是小農經濟的產物，在現代化大生產的今天，也不是說“師徒制”就沒有用武之地。一提到“師徒制”就讓人想到師傅與徒弟之間的等級關系，然而，老教師和新教師之間又是平等的同事關系，如果師徒雙方不能處理好這兩層關系，那么對雙方都會產生相當大的負面影響。而且，“師徒制”需要師傅與徒弟長期在一起合作，師傅的專業技能、實踐經驗等才能為徒弟習得。如果在一個教研室內存在多對“師徒”，一旦師傅之間存在矛盾，那么，徒弟就可能站在自己師傅一邊，這樣，在教研室內就會出現“門派”之爭，這是不利于教研室工作開展的。

“師徒制”采用的是“單向一對一”的指導方式，在這一方式下，由于師傅的個人經驗和智慧的有限性，從而使徒弟的專業成長受到極大的局限。而且，在“師徒制”中師傅處于絕對的權威地位，師傅說什么徒弟就得聽什么，而不管師傅說的對與錯。這樣，如果師傅本身的實踐經驗和職業技能等存在缺陷，那么，徒弟就可能習得缺陷的知識。

由于在“師徒制”中，徒弟是通過長時間跟隨師傅工作來習得知識的，師傅一般是發現徒弟身上出現了什么問題就說什么問題。這種指導是缺乏計劃性和系統性的。

鑒于“師徒制”存在的這些缺陷，筆者認為在職業教師中推行“導師制”比較合適。“導師制”就是讓理論知識扎實、教學經驗豐富、專業技能強的老教師與經驗不足的新教師建立支持性關系。“導師制”與“師徒制”不同，導師和學員之間是一種朋友關系而不是等級關系，不存在領導于被領導的關系，只是讓他們成立一個小集體，進行專業技術、職業技能的交流，這樣更有利于處理新老教師之間的關系。同時，導師和學員之間是一個互相學習的關系，新教師可以向老教師學習教學經驗、基本技能等，老教師也可以向新老師學習本專業最前沿的理論知識和最新技術等，這種“雙向互動模式”更能提高職業教育教師的整體素質。

五、“失語”、“話語”在王文中的準確性的商榷

王維女士在文章的標題中寫道“職業教育教師實踐性知識的失語與建構”。[10]《現代漢語詞典》“失語”條有兩個義項，一是書面語“失言”，二是“指說話困難或不能說話。”[11]顯然，王文中的“失語”并不是這個意思。

王維女士文章中多處使用了“失語”一詞，如“教師實踐性知識的失語普遍存在于教育的各個領域”；[12]“教師實踐性知識實際上長期處于失語境地”；[13]“難以言明的實踐性知識特性，強化了職業教育教師實踐性知識的失語”。[14]聯系這幾處“失語”的上下文語境來看，很顯然，“失語”在她文中的意思應該是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思。王文中的“失語”義主要還是用的網絡時代年輕人口語中十分流行的時髦用語義，其意思大致是“無話可說”、“沒有話語權”，但是，王維女士在學術性較強的論文中用這種時尚用語顯然就不準確了。

另外，王維女士文章中使用“話語”一詞，也沒有什么實際意義。如：“狹隘的教師知識觀，阻斷了實踐性話語體系的構建”、“孤立的教師工作狀態，阻礙了實踐性話語體系的生成”。事實上，作者在這里“話語”的意思就是“知識”，沒有必要用一個時髦的詞匯，而且這一詞匯又使語句的意思發生了變化，讓人不知所云。如果作者用“話語”一詞是為了與前面的“失語”相照應的話，那么，作者的用詞就更加錯誤了。因為，我們在前面已經論述，王維女士文章中的“失語”就是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思，而不是“無話可說”、“沒有話語權”的意思。

參考文獻:

[1][2][3][8][9][10][12][13][14]王維.職業教育教師實踐性知識的失語與建構[J].職教論壇，2008（１２）教研版.

[4]劉軍.新疆啟動中等職業學校素質工程[J].西北職教,2008（７）.

[5]江西建職教師資培訓基地，推進教師素質提高計劃[N].中國教育報,2008－８－６.

[6]揚州商務高等職業學校.揚州商務高等職業學校積極推進教師到企業掛職鍛煉[EB/OL].揚州職業教育網http://www.yzzjzy.com/news/newsShow.asp?news_id=2926.

[7]職校教師從“雙證”到“雙能”的路有多遠?[N].中國青年報,2008－１０－１３.

[11]現代漢語詞典（第5版）[M].北京：商務印書館，2005.

責任編輯徐惠軍