淺談語文教學——教學設計

梁耀成

教育方式的改革是教育系統的自我發展與完善,它是多維度的,是教育系統內各要素都要更新與發展的變化。簡單他說,教育改革就是要使教育走出應試教育的誤區,完成由以書本為中心、以課堂為中心,以教師為中心向以直接經驗為中心、以活動為中心、以學生為中心的轉變,以及由培養經驗型人才向培養創造型人才的轉變。我們所說的素質教育既是一種教育觀念,又是一種教育模式,其實二者在本質上是相通的,因為教育模式實質上就是具有實際操作功能的教育觀念。

對生活的思考涉及方方面面,可以是關于社會人生問題,可以是自己身邊的瑣事,也可以是對人生哲理的領悟。例如我教史鐵生的《我與地壇》這課時,要求學生聯系實際設想自己是一位殘疾人,如何正確對待自己的生活,學生們各抒己見。作家史鐵生在雙腿殘疾后,時常去地壇,社會的感覺一直籠罩在他的心頭,也許一般人都考慮過生與死的問題,但是沒有史鐵生這樣貼近死亡,所以他對死亡的思考比常人更深入、更真切,對人生也有一種徹底的理解和認識。教海倫?凱勒的《假如給我三天光明》時,要求學生拿自己的光明生活與海倫的雙目失明、兩耳失聰的生活相對照,學生深有感觸,從而激發學生珍惜生命,在光明的世界里努力拼搏,學習海倫執著的精神、頑強地毅力,最后有所作為。這樣聯系生活,不僅活躍了課堂氣氛、變難為易,而且便于抓住機會進行思想教育,能起到一石三鳥的作用。

教學模式是在一定的教育思素質教育思想、教學理論和學習理論的指導下,在某種教學環境和資源的支持下,教與學環境中各要素之間穩定的關系和活動進程結構形式。傳統的教學模式是一種以“教”為中心的教學模式,這種教學模式以課堂、教材和教師為中心,排斥一切課外活動,忽視勞動職業訓練;以傳授課本知識為惟一目的,忽視學生創造能力的發展和個性的培養;忽視學生在學習中的生體地位,忽視學生認知能力的培養。顯然,這種教學模式已經滯后于社會的發展,與素質教育的原則背道而馳,不能適應科學技術和社會發展的需要,必然要為社會所淘汰。

語文學科的社會性決定了語文教學要生活化。語文,是無時不在,無處不在,巨細無遺,無微不至地表現著大千世界,它滲透到社會每個角落。從縱向聯系來看,我們的歷史文化是以語文作為載體的,歷史和傳統之所以能夠進入并影響到現代社會,就是語言的作用。只有借助語言文字的解讀,再經由思想的再造才能還原那逝去的真實。從橫向聯系來看,我們日常生活的語言交流是經常的,大量的,離開了語言我們就無法進行正常的交際。最后從語文學科的內部關系來看,語言的某些意義需要生活經驗去感知。夏丐尊指出:在語感銳敏的人的心里,“赤”不但解作紅色,夜不但解作“晝”的反面吧。田園不但解作種菜的地方,“春雨”不但解作春天的雨吧。見了‘新綠二字,就會感到希望,自然的化工,少年的氣概等等說不盡的意趣,見了“落葉”二字就回感到無常,寂寥等等說不盡的意味。缺乏豐富的人生體驗和生命感悟,是不可能鄰居隱藏在文字里面的深刻含義的。再看另一個例子:“這煦鳳攜著黛玉的手,上下細細打量了一回,仍送至賈母身邊坐下,因笑道:“天下竟有這樣標致的人物,我今兒才算見了!況且這通身的氣派,竟不象老祖宗的外孫女兒,竟是個嫡親的孫女,怨不得老祖宗天天口頭心頭一時不忘?！边@句話表面是夸黛玉,隱含的信息卻包括:取悅、討好賈母,借以鞏固自己的權勢;不得罪在場的迎春等人;還可以看出王煦鳳是個隨機應變、察言觀色、陰險狡詐的人。這非得讀者懂得一定的人情世故,才可能領會個中情味。所以說生活是語文的來源,是學生學習的內容,語文教學不應忽視學生語言發展對社會生活的內在需求。

在建構主義學習理論指導下的教學模式,強調以學生為中心,在整個教學過程中教師作為學習的組織者、指導者、幫助者和促進者,為學習過程創建必要的學習情境,使學生在相互協作中充分發揮自己的主動性、積極性和創造精神,主動參與到學習過程中,實現意義學習(即達到對知識的深刻理解,而不是機械記憶)。顯然,在這種模式下,學生完全是認知的主體,學習強調的不再是對知識的記憶,而是重視培養學生的創造性思維和創造能力,以及從教師處聯系社會獲取信息、分析信息、處理信息和利用信息的信息能力。

在我國,對于那些現代教育技術設施還不夠完備的廣大學校和地區來說,實現基于建構主義理論的學習模式尚有困難;而且,建構主義特別強調探索學習和發現學習,忽視了接受學習,根據奧蘇貝爾的理論,發現學習有助于培養學習者的想象力和創造力,但獲得的只是初級概念,因此,并非適合于所有課程的學習,而接受學習仍是學習者獲得知識的主要途徑。在這里有必要說明一點:接受學習不同于機械學習,它同樣可以實現意義學習,學習結果到底是意義的還是機械的,這要取決于學生的“學”和教師的“教”。因此由教師引導學生進行由課文選材到社會的實際聯系對于學生的認知具有極強的意義,比如在《背影》一文中,《背影》的內容是寫父親。兒子寫父親,可以入文的自然很多,但作者只“把父親的背影作為主腦”;“父親的背影原是作者常?？匆姷?現在寫的卻是使作者非常感動的那一個背影”;父子在南京耽擱了一天多時間,其間定有許多經歷,但文章只寫了“一個瞬間的父親的背影”。可見這里選材的標準是:“凡是和父親的背影沒有關系的事情都不用寫;凡是要寫出來的事情都和父親的背影有關系?！贝似湟?。“使作者非常感動的那一個背影”在文章中有兩處敘述,皆是作者目睹:一回在父親去買桔子,爬上那邊月臺的時候;一回在父親下車走去,混入來往的人群里頭的時候。前一回,作者“把父親的背影描寫得很仔細”,“是依照當時眼見的寫出來”的;后一回,作者卻只寫了“他的背影混入來來往往的人里,再找不著了”一句。這里選材的原則是:能突出以直觀描繪“父親的背影”的地方,就應該不厭其詳、細致入微地寫;不能以直觀描繪(父親的背影已經“混入來來往往的人里,再找不著了”)的地方,就絕不妄加虛構。此其二。全文記父親說的話只有五處,都十分簡單。按理說,在“家中光景很是慘淡”的境遇里,在父子難分難舍的離情中,交談、告誡、囑咐,自是不少,為何作者只記了這極普通極簡短的幾句呢?仔細審析,可以看出文章在這里選材的標準是:只記敘可以表現“里頭含蓄著多少憐惜、體貼、依依不舍的深情”的話語,使讀者“讀到這幾句話,不但感到了這些意思,還仿佛聽見了那位父親當時的聲音”。此時應緊扣父親疼愛兒子這個中心,重點剖析“望父買橘”的“背影”這一情節,充分體會父親的用心和艱辛;并通過語言描寫和細節描寫的分析,體味父親對兒子的無微不至的關懷和深切的愛子之心。

總之,通過有效的教學設計,我們可以使現代教育技術的優勢得以充分發揮,建立行之有效的教學模式,使教育質量得到行之有效的提高。