淺談學(xué)生的的閱讀能力

朱玉芳

閱讀能力,與聽、說、寫比肩而立,做為一種相對獨(dú)立的語文能力,似乎已經(jīng)成為共識。其實(shí)不然。無論在理論上還是在實(shí)踐中,有意無意地抹殺閱讀能力的獨(dú)立地位的現(xiàn)象還是相當(dāng)普遍的。語文教學(xué)現(xiàn)狀的不能令人滿意,與這一點(diǎn)有密切關(guān)系。不承認(rèn)閱讀能力是一種獨(dú)立的能力,具有獨(dú)立的價(jià)值,又怎么能去深入地研究閱讀教學(xué)的規(guī)律、認(rèn)真地去進(jìn)行閱讀教學(xué)呢?

在有些人看來,語文教學(xué)就是“傳道”,閱讀教學(xué)自然也就要以使學(xué)生“受道”為基本目標(biāo)。由此出發(fā),有的人甚至認(rèn)為“語文教學(xué)”對目前社會道德水準(zhǔn)的下降“負(fù)有重大責(zé)任”。這種道德救世的熱忱和義勇誠然可嘉,但這也只能是一種熱忱和義勇而已。語文教育,閱讀教學(xué),并非“教育”的全部,也不是“學(xué)校教育”的全部,甚至也不是“學(xué)科教學(xué)”的全部。語文教學(xué)只能擔(dān)負(fù)它應(yīng)該擔(dān)負(fù)、能夠擔(dān)負(fù)的責(zé)任。其實(shí),從教育的總目標(biāo)說,都只是“育人”二字。不只是語文教師,任何一科的教師都得“站在育人的制高點(diǎn)上,才能成為一個(gè)自覺的教育工作者”。這只要翻翻各學(xué)科的教學(xué)大綱就可以明白。就拿最符號化的數(shù)學(xué)學(xué)科說,“它是人們參加社會生活,從事生產(chǎn)勞動和學(xué)習(xí)、研究現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必不可少的工具”,但它也不僅僅是“工具”,“它的內(nèi)容、思想、方法和語言已成為現(xiàn)代文化的重要組成部分”。數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)目的,除了使學(xué)生掌握一定的數(shù)學(xué)知識、形成數(shù)學(xué)的基本技能、發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維之外,它的大綱上也寫著要“進(jìn)一步培養(yǎng)(學(xué)生的)良好的個(gè)性品質(zhì)和辯證唯物主義觀點(diǎn)”。數(shù)學(xué),應(yīng)該說是極講“科學(xué)性”的了,但有的老師也能從中發(fā)現(xiàn)美,在教學(xué)中使學(xué)生獲得美的享受,受到美的教育。

問題的關(guān)鍵在于如何從各自學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā),從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務(wù)。做為語文教師,看不到自己的職責(zé)不行;把自己的職責(zé)看得過重,恨不得“語文救天下”,也未必行得通;如果一方面似乎很有責(zé)任感,可實(shí)際上根本沒看清自己真正應(yīng)負(fù)的責(zé)任,那就更危險(xiǎn)。“語文是最重要的交際工具”,這就是語文的本質(zhì)特征。所謂“文化載體”云云,不過是從一個(gè)特定的角度揭示了語文做為交際工具的功能的一個(gè)特定方面。既然如此,語文教師就應(yīng)該從“使學(xué)生掌握語文工具”這個(gè)角度去完成“育人”的任務(wù),這是語文教師對學(xué)生的最基本的“關(guān)心”。而進(jìn)行閱讀教學(xué)的基本目的就是使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力,從而能更多更好地去讀書。說閱讀教學(xué)是為閱讀,看起來似乎不那么帶勁,但這卻是一件了不起的工作,是實(shí)實(shí)在在地在促進(jìn)學(xué)生的“全面發(fā)展”。

當(dāng)然,閱讀的對象都是文章,文章自然都是有內(nèi)容、有思想、甚至有情感的。如果僅僅是“閱讀”,甚至是不妨“得意忘言”的。但現(xiàn)在說的是“閱讀教學(xué)”,是要使學(xué)生學(xué)會“據(jù)言會意”、“因言悟道”、“依言入情”,并且能反過來“順意識言”、“據(jù)道析言”、“因情品言”。這里的“言”不但不能“忘”,也不能“輕”,而正是教師要特別關(guān)注的焦點(diǎn)。學(xué)生一旦能如此這般地“據(jù)言”、“因言”、“依言”、“識言”、“析言”、“品言”,他也就從閱讀教學(xué)中獲得了“全面而自由的發(fā)展”的某種能力了。這里不需要什么“二元”屬性。因?yàn)?要讓學(xué)生能“據(jù)言會意”就得在“會意”的過程才學(xué)會“據(jù)言”,要讓學(xué)生學(xué)會“因情品言”也得在“入情”的前提下才能真的品出味道來,離開了“會意”也就無法真的學(xué)會“據(jù)言”,離開了“入情”就談不到真的學(xué)會“品言”。所以,這個(gè)閱讀的過程決不是一個(gè)簡單的、形式的、枯燥無味甚至見物不見人的“訓(xùn)練”過程,它本身必然伴隨著“意”的汲取,“道”的領(lǐng)悟,“情”的積淀,它本身就有人文價(jià)值,美育價(jià)值。而且,養(yǎng)成了閱讀能力,不也正是為了讓學(xué)生自由地自主地去獲取更多的人文價(jià)值、美育價(jià)值嗎?有的人在實(shí)踐中把閱讀搞成繁瑣的形式主義的訓(xùn)練,并不是“工具論”的錯(cuò)誤;而糾正這種偏差又決非“傳道論”所能奏效。“傳道論”只能使語文教學(xué)重新陷入附庸的地位。

還有“寫作情結(jié)”。一說語文能力就想到寫作,一說語文的運(yùn)用也就想到寫作,所以至今仍有人主張“以寫作為中心組織教學(xué)”,考試也只需考一篇作文。于是,閱讀沒有了獨(dú)立地位,閱讀能力也沒有了獨(dú)立價(jià)值:讀,僅僅是為了寫,閱讀又成了寫作的附庸。在教學(xué)實(shí)踐中,更有一種見怪不怪的現(xiàn)象:執(zhí)教者拿到一篇教材,一篇“閱讀教材”,但他卻很少去想怎么利用這教材去養(yǎng)成學(xué)生的閱讀能力(“習(xí)慣”也是能力),而是直奔“寫作特點(diǎn)”,課后作業(yè)也往往是要學(xué)生模仿課文作法完成一篇文章。這大概與市場廣為流行的某些《教案》有關(guān)。且不說這種教案的設(shè)計(jì)是如何地不顧學(xué)生的實(shí)際,就看它“教學(xué)目的”的確定,即足見其“寫作情緒”(有時(shí)兼有“傳道情結(jié)”)之深。例如,給《林黛玉進(jìn)賈府》一文確定的首要“教學(xué)目的”是:“了解本文通過一個(gè)人物的行蹤、見聞,按時(shí)間順序描寫環(huán)境和介紹人物的方法。”而給《變色龍》確定的第一條“教學(xué)目的”則是:“學(xué)習(xí)本文通過生動鮮明的對話表現(xiàn)人物性格的寫作方法,了解契訶夫小說善于以日常生活的平凡事件揭露社會本質(zhì)的特點(diǎn)。”在整本整本的這樣的教案中,很少見到閱讀學(xué)的概念,更很少見到自覺地從閱讀過程著手而以養(yǎng)成學(xué)生的閱讀能力為基本目標(biāo)的設(shè)計(jì)。可很多教師,特別是青年教師,就是跟著這種教案走的。