新教師培訓課堂反思性教學探究

摘要：教師在職教育、在職提高是每位教師和教師培訓者關注的問題，筆者在新教師培訓中進行反思性課堂教學研究，為新教師提供認識、解剖自己教學行為的機會，促使他們發現問題、提出改進方案，從而改進教學行為，為新教師的成長與發展提供有效的途徑。

關鍵詞：在職教育；反思性教學；教學行為；有效途徑

作者簡介：張秀清（1965－）女，廣東興寧人，講師，教育碩士，主要研究方向為英語師資培訓和英語教學。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：Ｂ文章編號：1001-7518(2009)08-００５７－０３

一、問題提出

在多年的教師在職提高和新教師上崗培訓的教學中，本人發現參加培訓的教師熱情非常低，絕大多數教師是出于行政命令無奈地參加培訓。另一方面，擔負培訓任務的教師也倍感壓力，也懷疑自己所開展的培訓是否有助于教師的職業發展。教師在職培訓效果很不理想。Richards(1996)把師資教育定義為“師資教育是為受訓者提供提高他們知識、意識、信念和技能，以及促使他們通過教學經驗本身和通過對那些經驗的反思找到建立起這幾者之間的聯系的方法和機會”。顯然，此定義強調教師的發展是建立在教師本身的教學實踐及對這些實踐經驗的反思之上的。因此，在師資教育中聯系教師自身的實踐，為受訓教師提供反思的機會是非常必要的。鑒于以上原因，本文作者在小學英語新教師崗前培訓課程中，開展反思性教學研究，希望在借鑒國內外反思性教學理論和實踐的基礎上，在小學英語新教師見習期培訓中進行反思性課堂教學研究，培養教師的教學反思能力，使其主動地

改進自己的工作，同時也希望為自己今后從事的師資培訓工作提供借鑒和指導。

二、反思及反思性教學的界定

1.反思的涵義。杜威（1933）在其著作《我們怎樣思想》（How we think）中指出：反思是“對如任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步的結論而進行的積極的、堅持不懈的和細致縝密的思考”。他把反思性行為界定為一種根據支持的理由及其所導致的結果，對任何信念和實踐進行積極的、持續的和仔細的考慮行為。Morgan等人（1986）認為反思性思維實質上就是審視、檢驗人們理性認識的過程，因此也可以說，反思者又是自我批判者，即以一個局外人的身份去審視、檢驗既定的理念和對策，并在實踐中加以驗證，其目的在于修正錯誤。因而反思者常常被視為“非凡的實驗家和問題解決者”（甘正東，2000）。

2．反思性教學。反思性教學是“教師通過發展邏輯推理和審慎判斷的技能以及支持反思的態度進行批判性分析的過程”（熊川武，1999）。杜威第一個把教師看作是反思性實踐者，他認為教師的反思過程開始于教師所體驗到的一種困難、麻煩的事件和不能馬上解決的問題，這種不安全和不確定感覺導致教師在行動中或行動后回頭分析自身的經驗（盧真金，2001）。在反思性教學中，教師在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以達到自我改進、自我完善。

反思性教學超越了常規教學研究中技術理性思維的局限，在更宏觀的層面去關注和探尋一種抽象的、基礎的教育策略和人文理性。它的出現必將對我國教學理論及實踐帶來重大的影響，它“初步凸現出當代教育改革新的

制高點的輪廓”（熊川武，1997）。

三、研究過程

1.研究對象。本研究的研究對象是江門市職業技術學院小學英語新教師見習期培訓班的學員，共12人。新教師在其任職的第一年接受每周一下午的見習期培訓。第一學期的培訓內容是關于教師職業道德和教學常規管理，第二學期是課堂教學研究。本研究以第一學期為準備培訓階段，第二學期為研究階段。這12名教師都有大專學歷，是在編教師。

2.反思方法的確定。布魯巴奇爾（J.W.Brubacher）等人提出了四種反思方法：（1）寫反思日志，（2）觀摩與分析，（3）職業發展,(4)行動研究（陳向陽，1997）。甘正東（2000）也介紹了反思性教學的四種方法：(1)日志,(2)聽課,(3)錄像,(4)行動研究。通過比較，結合小學教師的實際情況，我們采用了訪談和問卷調查、反思日志、聽課、小組討論和錄像作為我們的反思方法。學員可以選其中一種或多種反思方法。在后來的研究過程中我們發現，多數學員采用了多種反思方法。并且由于每個星期，大家都要在一起討論自己的反思情況，小組討論成了促進反思很有效的方式。

3.反思實施過程。1.反思培訓。由于學員們對反思的概念很模糊，因此我們首先向他們介紹了反思性教學的理論背景、實踐意義、反思方法。我們選用了Richard & Lockhart（2000）的《第二語言課堂的反思性教學》作為培訓教材。因為這本書深入淺出地論述了反思過程及其特點、技術和操作方法。同時我們還學習了國內外一些與反思性教學相關的文章和實踐實例，還邀請了一些在中小學由普通教師成長為研究型教師的代表來介紹他們成長的經歷、體會及心得。2.引導反思。如上文所述我們在研究中采用了訪談和問卷調查、反思日志、聽課、小組討論和錄像作為反思方法。由于新教師面臨的問題太多，因此，根據Richards&Lockhart（2000）的做法，我們給學員提供了一些問題作為反思的方向，主要包括：“對課堂或學校所發生的事情的個人感想；對教學中的問題的質詢與觀察；需要思考的問題和所要采取的措施；教師對教學的認識；對教學或學校活動的有意義方面所進行的描述；教師對英語教與學的觀點；教師的個人生活情況或課堂以外對教學的影響等”。這樣，他們反思方向就明確多了。

在反思的實施過程中，我們發現學員每周一次的討論非常有意義，他們把過去一周遇到的問題及他們的解決方法、他們的困惑及成績都在討論中與其他學員及培訓教師分享。大家在討論中發現問題的本質，找到解決的方法，或由他人聯想到自己的教學行為，或借鑒或防微杜漸。

4.研究數據的收集。傳統上民族志性研究是采用質的研究方法（Goetz & LeCompte,1984; Moerman,1988; Peacock,1986）(參見Bailey,1996)，所以本研究的數據的收集主要來源于：課堂觀察記錄、課后討論記錄、學員的反思日志，培訓者的教學日志、訪談和問卷調查記錄。培訓者本人也撰寫培訓日記，詳細記錄每次活動的過程、存在的問題、解決的方法。在研究之初培訓者就向學員保證，本研究收集的所有日記、教學錄像、討論記錄

只作為研究資料，不作為對學員的評價及考核，學員有權了解與自己有關的資料的使用情況，并且學員的日志和課堂錄像由學員自愿提供或交流。

四、發現與討論

我們采用歸納分析法把通過訪談和問卷調查、反思日志、課堂觀察、小組討論獲得的資料數據進行歸納分類。隨著時間的推進，我們所收集到的資料也不斷地增加，最后我們把有典型意義的案例歸納為168個。把有相同或相近特點的歸為一類。收集的資料可以分為以下幾類：（1）學員對英語教學及英語教學理論的認識（53個）。（2）學員對課堂教學的反思（59個）。（3）學員對個人工作環境的反思（29個）。（4）學員對自我的反思（11）。（5）其他（16個）。雖然學員們的反思是表面的，就事論事，并不是批判性的深刻的反思，即使這樣對新入職的他們來說也非常有意義的，Poser(1989)提出一個教師成長公式：經驗＋反思＝成長。以下是本次反思性教學發現的問題。