論語文對話教學的策略

金衛(wèi)聰 彭小明

對話作為一種重要的活動形式,最早可追溯到古希臘的“蘇格拉底對話”和我國春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴時代。對話是當時學者的一種思維方式,同時也是學者之間進行學術研討、思想交流和感情溝通的主要方式。

對話從哲學理論引向教育理論,首推當代巴西教育家保羅·弗萊雷。他在《被壓迫者教育學》中充分論述了對話教學的思想。他用“銀行儲蓄”生動地比喻傳統(tǒng)的灌輸式教育:教師講解,進行儲蓄;學生接受輸入,并存儲知識。在灌輸式教育中,學生成為知識的容器,被動地接受所處社會的意識形態(tài),失去了人之為人的生命特質(zhì)——批判意識和創(chuàng)造力量。這種教育導致了教育的“非人性化”。因此,弗萊雷主張用“解放教育觀”來代替“儲蓄教育觀”,用“對話式教學”來代替“講解式教學”[1]。

語文教學在20世紀經(jīng)歷了由“訓誨——馴化型”到“傳授——訓練型”再到“對話——素養(yǎng)型”的巨變。雅斯貝爾說:“訓練是一種心靈隔離的活動。教育則是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動。”[2]語文教學呼吁非“訓練”而是“教育”的對話教學。王尚文指出:“語文學習的本質(zhì)是一種對話。語文學習,是學習者以言語形式為舞臺,通過與文本的對話,或與自己的對話,實現(xiàn)語感圖式的同化、順應,從而提升語感品質(zhì),乃至生命的質(zhì)量,從根本上提高對話能力的活動。”[3]

語文對話教學,通過增強對話意識、營造對話環(huán)境、確立對話主題、選擇對話方式、提高對話技能和評價對話結果等策略,能讓學生走進自己內(nèi)心世界,走進文本世界,走進作者的世界,從而提高語文素養(yǎng)。

一、增強對話意識

語文教學中增強對話意識,是針對傳統(tǒng)語文教學觀念而言的。我國的語文教學一直重視學生的讀和寫,后來又加上聽和說。聽說讀寫這些外顯行為本身并沒有錯,而是人們對聽說讀寫的性質(zhì)、功能的認識錯誤。“訓誨——馴化型”教學把它們當成學生學道明理的途徑,而“傳授——訓練型”教學則把它們當作學習使用語言的知識技能技巧的途徑。兩者都把教學看作單向的授受活動,都不是對話的過程。

所謂對話意識就是師生自覺對話的思想。強化“對話”意識是我國新一輪課程改革的一大亮點。據(jù)統(tǒng)計,在2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中,“對話”一詞出現(xiàn)兩次。一次是在“教學建議”的論述中:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”;另一次是在“教學建議”的“關于閱讀”的論述中:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。在2003年教育部頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》中,“對話”一詞又出現(xiàn)三處。第一處是在“課程目標”的論述中:“(學生)根據(jù)自己的學習目標,選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物,與文本展開對話”;第二、三處出現(xiàn)在“實施建議”中:“教師應適應課程改革的需要,繼續(xù)學習,不斷提高自身的素養(yǎng),在和學生平等對話的合作互動中,取得教學相長的雙重效果”;“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本(作者)之間的多重對話,是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀教學中的對話和交流,應指向每一個學生的個體閱讀。”新課標中反復強調(diào)“對話”,這說明“對話”對于語文教學的重要性。因此,在貫徹落實新課標的精神時,應盡快讓“對話”理念走進課堂,融入廣大師生的靈魂和意識之中。

要樹立對話意識,就要求學生和教師的關系是平等的。師生之間的交往,作為一種特殊的對話,理所當然首先要以平等為其根本的基礎。人與人之間的關系是平等的,師生之間的關系也應該是平等的。在對話教學中,教師必須意識到這一點,并且培養(yǎng)學生的主體意識,讓學生充分參與到對話教學中來。

二、營造對話環(huán)境

對話教學環(huán)境主要是指對話教學開展的場所、教學設施、組織形式和人際關系。語文對話教學環(huán)境的創(chuàng)設包括硬環(huán)境和軟環(huán)境兩個方面。

語文對話教學的“硬環(huán)境”是語文對話教學賴以進行的、有形的、客觀存在的環(huán)境。它主要涉及桌椅的擺放、小組的劃分、室內(nèi)上課的環(huán)境等等。在我們所熟悉的教育環(huán)境中,授與受從來都是單向的,傳授知識與接受、學習知識似乎是教師與學生在校園和教室的天經(jīng)地義的分工。知道得多的人把他所知傳授給知道得少的人,依次循環(huán),以至無窮。老師站在學生視覺水平線以上的位置不光是為了授課的方便,更是將這種授與受的關系在物理上和心理上固定化。這種布局也限制了學生之間作為個體相互溝通和交流的機會。為改變這一局面,我們在桌椅擺放方面,可以嘗試各種形式,如圓形、橢圓形、三角形、馬蹄形、對稱形等等。當然,為了提高對話教學的整體效果,小組還可以采取“異質(zhì)”的分組方法,就是把學習成績、能力、性別、個性、家庭背景等方面不同的2-8名學生分為一個個小小組,便于學生互相學習、互相激發(fā)、互相幫助、互相交流與對話。

“軟環(huán)境”的建設主要是指支持對話教學的人際關系,以及人際關系中滲透的心理氛圍等,包括建立“我——你”的師生對話關系和建構合作型的生生關系。被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為,對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”[4]。“存在”并非“我”自身所具有,而是發(fā)生于“我”與“你”之間,他指出個體“我”不應當把他者視為客體而形成“我——它”關系,而是應當建構平等的“我——你”關系,使人與世界、與他人之間構成平等的相遇,這種“我——你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”。“我——你”的師生對話關系,倡導的是“你”中有“我”,“我”中有“你”,但不是互相同化。“‘我——你的對話關系意味著師生之間的民主、平等、尊重、信任、寬容和愛。”[5]教師不是知識的擁有者和教學的主宰者,而是學習的組織者、促進者;學生是學習的主體,教師在師生之間是“平等中的首席”。要尊重、信任和愛護每一位學生,學會傾聽學生的話語,把“話語權”交給學生,鼓勵學生發(fā)表自己的意見。建構合作型的生生關系是建構一種學生和學生之間相互學習,相互合作、平等交流和友愛的關系。合作型的生生關系是對話教學開展的重要保證。它需要教師引導學生形成良好的班級氛圍,正確處理合作和競爭的關系,需要多給學生一起學習的機會,使學生理解和體會相互合作、相互學習的意義與價值。

創(chuàng)設對話教學開展的環(huán)境是對話教學起始階段的主要任務,只有努力創(chuàng)設良好的語文對話環(huán)境,我們的語文對話教學才能取得更加卓有成效的成績。

三、確立對話主題

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明:教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用,但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平:一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平;另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平,表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務,但在成人的幫助下,在集體活動中,通過模仿,卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離,就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”,能加速學生的智力發(fā)展。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”,主要是就智力而言的,其實在學生心理發(fā)展的各個方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。

在語文教學過程中,確立對話主題一般應該考慮三個方面的內(nèi)容。第一,就是學生的現(xiàn)有水平。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論, 確定對話的主題也應該符合“最近發(fā)展區(qū)”的理論。太淺了,學生已經(jīng)吃飽,不想再吃;太深了,學生置若罔聞,云里霧里,就會對自己的能力產(chǎn)生懷疑,甚至引起厭學和心理問題。因此,確立的對話主題也一定要讓學生“跳一跳,摘到桃”。選擇合適的話題和主題,一定要是學生感興趣的,有所了解的,熟悉的,或者可以查得到相關資料的,但又不是太容易的。語文對話教學的話題應高于學生現(xiàn)有的發(fā)展水平,但又不能高于學生可能達到的水平,使學生既能獲得問題的解決,但又需要克服一定的困難,這樣才能使學生感興趣,也有利于學生的發(fā)展。

第二,根據(jù)教材的需要選擇對話主題。在對話精神的作用下,教師與學生在合作的氛圍中進行平等交流,真誠溝通,互相借鑒,各自生成和建構自己的認知與知識。跟傳統(tǒng)教學相比,整個教學過程是充滿創(chuàng)造色彩的。對話教學的核心是問題,沒有問題就沒有對話。對話式教學的問題不是簡單的認識性問題,而是能夠啟發(fā)和促進學生積極思考的教材中要求的重點和難點問題。一個優(yōu)秀教師應該具備恰當處理教學內(nèi)容的能力。教師只要能夠充分挖掘學科課程的資源,尋找并呈現(xiàn)更具教育意義的開放性問題,引導學生參與文本的理解和問題的解決,“對話式”語文教學就可以得到有效的實施。

第三,根據(jù)教學情境中生成。上海師范大學盧家楣教授研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師必須具備七種特殊能力:對教學內(nèi)容的處理能力;運用教學方法和手段的能力;教學組織和管理的能力;語言表達能力;教育科研能力;教育機智以及與學生交往能力。而其中的教育機智,通俗地說,就是在教學實踐中知道如何處理突發(fā)事件和問題的能力。表現(xiàn)在語文對話教學中,教師在特定的教學情境中必須具備處理和回答學生提出的關于語言、文學、文化方面的一些特殊問題的能力。

四、選擇對話方式

對話教學理論必須依附于外顯的方式才具有可操作性,從而為師生對話建構支架。語文對話教學的實施方式主要有言語型語文對話教學模式和非言語型語文對話教學模式。

“言語型語文對話式教學”是指以言語為主要表現(xiàn)形式的教學對話形式,它是師生基于個體經(jīng)驗以及人同文本對話而進行的合作性、建設性的意義生成過程,凸顯了教學過程的溝通與合作的本質(zhì),體現(xiàn)了師生之間、生生之間的社會交往。“言語型語文對話式教學”主要形式有:(1)問答式。這種方式是教師在課堂中運用頻率最高的教學形式。其理論基礎是教師能夠設計出引導學生探究真知的問題,并在一定程度上做到有的放矢,但是,從學生角度考慮,他們?nèi)蕴幱诒粍拥匚弧．斎粏柎鹨部梢詫W生問老師答、學生問學生答。對話和理解是雙方思想的碰撞,不僅表現(xiàn)為提問和回答,更應是一種交流和討論,欣賞和評價。(2)啟發(fā)式。啟發(fā)式教學是指學生在教師的啟發(fā)下自主探究,并運用相關知識和經(jīng)驗解決疑惑,攻克難關,從而達到教學相長的目的。啟發(fā)式教學可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期,其創(chuàng)始人是孔子。孔子強調(diào)教師應當把握時機,對學生進行適度啟發(fā),學生則自主學習,獨立思考。“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復也。”在啟發(fā)式教學中,教師不再過多地干預學生的學習思考過程,而是提供學生獨立思考、自由探索的廣闊空間和充足時間。(3)討論式。這種教學形式是建立在師生關系平等的基礎上,依存于民主、和諧的對話氛圍。討論主題通常是由教師啟動,先由學生輻射擴散,而后由師生共同深入探討。在討論過程中,學生可以參與對話,發(fā)揮主體性作用,使學生的思路得到擴展,讓他們學會從多角度來看待問題。

“非言語型語文對話教學”有理解型語文對話教學和反思型語文對話教學。 “理解型語文對話教學”主要有教師與文本的對話和學生與文本的對話。“師本對話”是指教學過程中,教師以其所持有的“成見”為前提而對文本進行的理解,需要教師有扎實的專業(yè)知識、豐富的文化背景和教師自身的效能感等。“生本對話”是指學生與文本的對話。生本對話的過程,實際上是讓學生獨立地去體驗和感受,通過自己已有的經(jīng)驗、知識和情感把握文本的意義,在和文本的相互作用中建構文本意義世界的過程。在此過程中,學生永遠不停地發(fā)生著從簡單接受到批判性地理解,從被動接受到主動探究,從認識的審美標準到超越的新的生成的轉換。“反思型語文對話教學”是指個體對自身知識經(jīng)驗和外部世界的認識、考察與批判。這里主要是指師生的自我對話。自我對話是人性的一種欲望和需求,他揭示了對話教學的深層含義。為了提高教學效果,教師要對自己的教學態(tài)度進行重新審視和檢查,要及時發(fā)現(xiàn)課堂中出現(xiàn)的問題,分析問題并找到問題的原因,加以改正和提高。在自我對話中,學生是反思者,通過不斷地、自覺地對自己的學習方式、認知方式、理解程度、思維過程等方面進行自我認識和自我評價,以及對自己學習進度、學習心理進行自我監(jiān)控和對教師的觀點進行質(zhì)疑,便由被動接受者變成主動探究者。

不管是用什么樣的方式對話,讓我們記住:對話首先是學生與文本的對話,然后才是師與生,生與生之間的充分交流。師生之間采用什么樣的對話方法,可以依據(jù)對話的教學情境和教學對象的具體特點展開。

五、提高對話技能

對話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上,以語言等符號為形式而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。技能是一種在交流主體身上體現(xiàn)出來的一種心理結構和能力,它與主體雙方的藝術修養(yǎng)、語言經(jīng)驗、氣質(zhì)個性、習尚趣味以及對于文本的獨特感受方式結合在一起。對話技能,就是主體雙邊交流、交往和對話的一種技巧和能力,包括問答技能、談話技能、討論技能、辯論技能等等。在語文對話教學中,表現(xiàn)為語文教師用來提高語文教學對話效果、效率的技巧和藝術。

就教師而言,對話教學技能主要包括交談技能、提問技能和答問技能。(1)交談技能是指在教學過程中,教師通過與學生語言上的交流與溝通,了解學生調(diào)動學生求知欲望,啟發(fā)學生思考探究,并和學生一起探討學習內(nèi)容的一種教學技能。主要表現(xiàn)為能否選擇恰當而適宜的交談話題;能否有效控制談話的內(nèi)容和進程以及巧妙地結束交談等。(2)提問技能是指提出問題的能力。提問可分為記憶型提問、了解型提問、理解型提問、評價型提問和運用型提問。提問有化解重點難點、獲取反饋信息、增進師生交流、啟發(fā)學生思考和發(fā)展口語交際能力等作用。教師提問可以直問、曲問、追問、設問和反問。提問時要面向全體、因人而異和把握好時機。(3)答問技能。《學記》云:“善待問者如撞鐘:叩之以小者則小鳴,叩之以大者則大鳴;待其從容,然后盡其聲。”教師可以據(jù)需答問、因人答問、依境答問。

對話是一門藝術。在對話教學中,學生很容易偏離主題,如何把它收回來?當對話主題深入不下去時,又如何引導深入?教師應該有一種隨場發(fā)揮的能力,主題偏離了,要及時引導學生回歸主題。主題冷了,氣氛不活躍了,要鼓動激勵,營造一個熱烈的氛圍。主題深入不下去了,要暗示提示,讓學生慢慢領會、探究,直至得到最終的答案。

在對話中我們要不斷地提高學生和自己的對話技能。對話節(jié)奏不要太快,太快了,會影響理解;也不要太慢,太慢了會讓學生失去對話的興趣。對話話語不要含糊其辭,含糊其辭是思維不清的標志;對話語調(diào)不要類似發(fā)牢騷,牢騷語氣是一種自我放任的心理流露;對話聲音不要太高太刺耳,太高太刺耳像是神經(jīng)質(zhì)的表現(xiàn)。不要用一種專橫的方式對話,這意味著你是固執(zhí)己見、高傲無理;不要用一種做作的方式對話,這是一種害羞和不成熟的寫照。快樂的對話是誠摯自然的,飽含著信心與智慧的,隱含著一種輕松的微笑。

六、評價對話結果

評價,作為一種活動,滲透在人類生活的各個方面。評價的核心是建立在某些準則和價值標準之上的價值判斷。教育評價的主旨是以目標為中心,通過學習者具體的行為變化來判斷教育目標的達成程度。“對話式”語文教學評價是指對“對話式”語文教學進行價值判斷的過程,即根據(jù)“對話式”語文教學目標,運用科學的評價方法和技術,搜集對話教學各方面的信息,對“對話式”語文教學活動的價值做出客觀衡量和科學判定,以促進教學主體的發(fā)展,為教學管理和決策提供指導的過程。但我們這里所談的主要是對對話結果的評價,其實“評價”也是“對話”。

對話教學中,教師對學生的評價反饋會影響學生的參與狀況。如果教師對于學生提出的問題不是積極的鼓勵,而是反面的抑制或冷嘲熱諷,這就必然會挫傷學生提出問題的積極性,不愿意參與到對話中來。同樣,當學生回答問題時出現(xiàn)錯誤,教師的惡意批判也會使學生產(chǎn)生恐懼心理,于是,學生就會小心翼翼不敢越雷池一步,這也會影響一些學生特別是缺乏自信的學生參與對話教學的熱情。

在對話教學中,教師要給予學生積極的評價反饋,使學生體驗到自己的價值和意義,產(chǎn)生進一步參與對話教學的熱情和欲望。在話語上,教師始終要用鼓勵性的評價語,比如,“你的想法真有創(chuàng)意”,“你回答得很好”,“不錯,繼續(xù)努力”等等。在眼神表情上,教師也始終要以友善期待的目光關注學生,微笑的表情面對學生。在行為上,學生回答完問題或發(fā)表完自己的意見時,教師可以撫摸學生的背或者后腦勺,或者鼓掌表示贊同等等。這種有聲或無聲的積極評價反饋會讓學生得到鼓勵和肯定,建立起自信,進一步參與到對話教學中。

當然,評價反饋其實也應包括師生雙向的評價與反饋。學生通過評價反饋,疑問豁然開朗,問題得到解答,則可建構新的知識體系,同時又形成新的疑惑,從而不斷學習。教師通過評價反饋,可以及時調(diào)整教學過程,改進教學策略為進一步的對話教學積累經(jīng)驗。另一方面,通過評價反饋,發(fā)現(xiàn)問題探討中存在遺漏和失誤,學生會重新對問題進行分析,組織相關知識,對問題內(nèi)容作再次理解,并嘗試新的解決辦法。因此,這一環(huán)節(jié)在對話教學過程中相當重要。

綜上所述,對話就是通過教師的提問、激勵與引導,學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。教學對話不能單單以形式來判斷,關鍵是看其是否具有對話精神,在教育教學中對話精神就是理解、啟發(fā)和平等交流。語文對話教學有助于學生培養(yǎng)自主意識和批判能力,有助于學生培養(yǎng)合作意識和交往能力,有助于學生培養(yǎng)創(chuàng)新意識和探究能力。

注釋:

[1][巴西]保羅·弗萊雷著,顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[2][德]雅斯貝爾斯著,鄒進譯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1991:2.

[3]王尚文.語文教學對話論[M].杭州:浙江教育出版社,2004:21.

[4][德]馬丁·布伯著,張健,韋海英譯.人與人[M].北京:作家出版社,1992:16.

[5]張增田.對話教學研究[D].西南師范大學,2005:50.

(金衛(wèi)聰 彭小明 溫州大學人文學院)