“告訴”,也是一種引領

丁武英

摘 要:在學生的閱讀理解遇到困難、存在疑點、出現偏差且依靠自己的能力無法解決時,教師應及時進行一些少而精的提示性、頓悟性的“告訴”。只要是利于學生、利于課堂教學的,我們就當講則講,該告訴時須告訴,而不必一味地見“講”害怕、逢“告訴”縮手!教學,尤其是語文教學,有時也需要告訴、傳授。多種方式的和諧搭配方能造就有品質、有內涵的語文課堂!

關鍵詞:告訴 有效 引領

許多教師為了適應新的教育形勢,都在不斷地學習,以更新固有的教學理念,掌握更多的教學信息。因此課堂也發生了變化:師生關系親近了,課堂氣氛活躍了,學生的學習方式多樣了,學生的學習興趣濃了……可現實并不是很讓人樂觀,教師們為了體現所謂的新課標精神,博采眾長,結果表面上看似熱鬧的課堂學生卻收獲甚微,學生的基礎知識得不到訓練,學習能力得不到提高,學生情感得不到熏陶,有的只是忙得不亦樂乎。

筆者經常深入課堂聽課,就發現一個奇怪的現象:有時只需老師寥寥數語就可以解決的一個問題卻總被安排了大量的學生實踐探究性活動:觀察思考、小組討論、全班交流等等。結果,時間、力氣花了不少,收獲卻甚少,學生聽得云里霧里,教師教得唉聲嘆氣。本來一點即明,一講就懂的,可教師也“惜言如金”,長時間讓學生“自主”,從而導致了課堂學習的事倍功半,效率低下。

例如有一位老師在教《山谷中的謎底》一課時,當指導學生感悟課文中旅行者得到的啟示時(“對于外界的壓力,可以通過正面抗爭去戰勝它,但有時也需要像雪松那樣先彎曲一下,做出適當的讓步,以求反彈的機會。”),安排了學生小組討論,課堂上頓時議論紛紛,等到指名學生交流時卻沒有幾個舉手,教師啟發又啟發,結果學生發言內容也仍停留在語言文字的表層,即使聯系實際談出的理解也顯得空泛、膚淺,對文章的主旨依然不得甚解。教者為了學生的“自主”,在課堂上不敢多講,顯得無力引導學生繼續深入探究,只能對學生“兒童化”的認識采取默認的態度,課堂教學在無奈和遺憾中結束了。

每次聽到這樣的課,我的心中就“耿耿于懷”:當學生的已有經驗與文本存在一定距離時,當學生對課文的自主探究欲“入”而不達時,我們該采取怎樣的教學?古人說,教師“傳道、授業、解惑”,在今天看來,有其不甚科學的一面,但是不是就應該完全不講“傳”“授”“解”的教育?“告訴他”,可不可以?我心中一直這樣尋思,然而卻不敢倡導。因為新課程改革要求在教學中尊重學生的主體地位,提倡學生學習的自主性,我這樣做不是違背了新的理念嗎?直到有一次,無意中看到特級教師薛法根說的一句話——“告訴,有時是必要的。”我才恍然而有所悟。是啊,新課程改革提倡自主學習,其主旨在于根治傳統教學中教師一味牽引,學生被動接受的頑癥,使學生成為課堂學習的積極探究者和主動實踐者。其積極意義是不言而喻的。然而我們的老師在體現學生的自主學習方面走得過了頭。一味力求讓學生在自然無痕的教學中走進文本,但有時卻“矯枉過正”地陷入了“學生中心主義”的泥潭,從“強調自主”走向了“放任自流”,這種做法恰恰和新課程的精神背道而馳。長此以往,將導致學生思維“童化”,認識水平滯后,應對能力缺乏。

那么,現代教學中,我們應該如何正確、合理有效地運用“告訴”這一學習方式呢?

筆者認為,首先,要堅決摒棄教師一講到底和學生被動學習的現象。因為一個知識的習得,是需要自己親身體會親身實踐的,教師不僅要讓學生掌握知識,更要讓學生習得終身受益學習方法,使學生能積極主動地尋求知識。這就是說“告訴”必須在適當的時機。

其次,精要講解。從某種意義上講,課堂上如果完全沒有教師的“講”,教學就沒法進行了。因此,語文老師不應該談“講”色變,該講解的要理直氣壯地講。關鍵在于講得少而精,講在“點子”上,并且把握好“告訴”的時機和分寸。

所以,我覺得在以下幾個課堂環節中,可以恰當地“告訴”學生。

一、“告訴”在“一點就通”時

曾聽到這樣一個案例,一位老師執教《陶校長的演講》一文,讓學生理解什么是“演講”,學生思考、討論、查資料,花了較長時間還是沒有人講得清楚,教師很生氣,最后讓學生課后繼續查資料或是請教別人。課后,聽課老師問他自己是否知道“演講”,教師答道:“演講就是在群眾集會或重大會議上就某個主題說明道理、發表見解的說話方式。”“是啊,可你剛才在課堂上為什么一直不告訴學生呢?”教師答道:“我是想培養學生自主探究的意識。”瞧,這位老師還真是“用心良苦”啊!

孩子的認知水平由于受年齡、生理、心理、經驗等各方面的制約,所以認識上有一定的局限性。正像美國當代認知心理學家奧蘇貝爾所指出的“發現學習也有其自身無法克服的缺點”一樣,自主學習也必然有它自身的局限性。有時,教師可以通過一些巧妙的引領創設“曲徑通幽”之妙;但有時,則需要教師開宗明義,直接用成人的經驗,告訴學生“成人的見識”。孩子在這種“成人的見識”引領下,走進文本去探究、去印證,同樣能獲得對語言文字的深切感悟。

二、“告訴”在“各執一詞”時

一位老師在教《我多想去看看》一課時,曾經提問學生:“我們的祖國叫什么?”“北京”“家鄉”“中華明(民)族”……一連幾個答案都不準確。這時,老師告訴他們:我們的“中華人民共和國”是一個文明古國,有著幾千年的文明史……當時,教師還為他們唱了《我的中國心》,又特別解釋了“長江、長城、黃山、黃河在我心中重千斤”,只見孩子們一個個小眼睛瞪得大大,小臉兒紅紅的,似乎有著說不出的驕傲和自豪。

可見,在教學中,我們老師一定要全身心地投入,靈活把握教學中的每一個環節,當好向導,給予學生心靈的自由,捕獲靈性的閃光,使課堂教學達到進一步的升華。

三、“告訴”在“無法逾越”時

就如探討《山谷中的謎底》一文的主旨時,一位老師就是這樣教的:

師:如果說雪松面對的外界壓力是大雪,是狂風,是最惡劣的自然環境!那我們每個人面對的外界壓力又可能是什么呢?

生:學習的困難。

生:生活中的失敗。

師:雪松告訴我們:“有時彎曲不是屈服和毀滅,而是為了生存和更好地發展。”現在,你又懂得了什么?

生:我明白了我們面對困難必須學會像雪松那樣彎曲。

生:我認為我們不是一遇到困難就彎曲,而是先進行正面的抗爭,實在難以解決困難時,可以先適當讓步,另想辦法。

師:對,這種彎曲不是懦弱,不是屈服,而是一種——

生:戰術、策略。

生:一種智慧。

師:對!其實在我們生活中,在古今歷史上,處處可以見到這種“彎曲”,誰能舉些例子來說明?

生:我媽媽常讓我做一些奧數題,我常常絞盡腦汁還是做不出。現在,我想,我不如先學好學校里教的數學,等以后有了能力再去解決那些難題。

生:我想到了《臥薪嘗膽》的故事,越王勾踐忍辱負重,最終滅掉了吳國。

生:我在電視中看過韓信忍胯下之辱的故事,我想,韓信這么做是為了以后能干出一番大事業。再說了,“君子報仇,十年不晚”嘛!(生笑)

師:其實,韓信做了大官后,并沒有如你所說“報仇雪恥”,反而重用那位莽夫,讓他為國效力。同學們,這是另一種彎曲,這種“彎曲”不是羞恥,而是——

生:是一種寬容。

生:是氣度和胸襟。

師:是啊,同學、親友之間的相互謙讓是一種充滿溫暖、充滿人情味的“彎曲”。

……

學生學習的難點疑處,往往是學生“跳起來”也摘不到的“果子”,但是,僅僅停留在文本表層的認識是單薄的、粗淺的,所以,這時候需要教師的“告訴”,這其實是在學生的“最近發展區”上著力。所以,在該教學片斷中,教者由此及彼、談古論今,延伸了學生思維的觸角,使認識向縱深挺進,認識的厚積奠定了思想的根基,學生對“彎曲”的認識更為鮮活、更為豐厚。教師的“告訴”“嫁接”為孩子的見識,而這種“嫁接”根植于文本語言之上,根植于學生經驗之上,是藝術的,成功的。

總之,新理念尊重學生的主體地位,但也并不意味著要弱化教師的引領作用,只有有了教師的有效引導,才可能真正實現學生學習的自主!所以,在學生的閱讀理解遇到困難、存在疑點、出現偏差且依靠自己的能力無法解決時,教師可及時進行一些少而精的提示性、頓悟性的“告訴”。只要是利于學生、利于課堂教學的,我們就當講則講,該告訴時須告訴,而不必一味地見“講”害怕、逢“告訴”縮手!

“一枝獨秀不是春,百花齊放春滿園”。教學,尤其是語文教學,需要啟發、引導、探究、感悟,但也需要告訴、傳授,多種方式的和諧搭配方能造就有品質、有內涵的語文課堂! ■