高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)

張　健

摘要：從教學(xué)與課程的分離者、初級(jí)課程智慧的終結(jié)者、能力“高原現(xiàn)象”的困惑者三方面分析了高職教師課程智慧缺失的角色特征；并從由“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)化，由“教學(xué)實(shí)踐者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化，由“經(jīng)驗(yàn)自足者”向“反思智慧者”轉(zhuǎn)化三方面論證了高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)的路徑。

關(guān)鍵詞：高職教師；課程智慧；教學(xué)實(shí)踐者；課程領(lǐng)導(dǎo)者

基金項(xiàng)目：安徽省2008年度高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高等職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新研究”階段性成果之一，項(xiàng)目編號(hào)為：2008jyxm175，項(xiàng)目主持人：張健。

作者簡介：張健（1955－），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長、副教授、學(xué)報(bào)常務(wù)副主編。

中圖分類號(hào)：Ｇ７１２文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３

法國啟蒙思想家、哲學(xué)家愛爾維修指出：“世界上沒有比智慧更令人敬仰的東西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等主動(dòng)地解決實(shí)際問題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它是人們對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀察與洞見，以及對(duì)于當(dāng)下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。”[1]換言之，智慧是人在活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)；是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理基礎(chǔ)上形成的安身立命、直面人生、應(yīng)對(duì)生活的一種最高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。

智慧屬于實(shí)踐范疇，它是一個(gè)實(shí)踐的概念。智慧是“做”出來的，而不是“想”出來的，指向的是人的實(shí)踐能力或?qū)嶋H本領(lǐng)，它是“應(yīng)用已知的去明確指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”（杜威語）智慧的根本特征在于實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性。基于此，我們認(rèn)為，教師的課程智慧是指教師在課程設(shè)計(jì)、課程選擇、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)等系列的課程實(shí)踐活動(dòng)中，所表現(xiàn)出來的對(duì)課程總體的高度駕馭能力、敏銳判斷能力、機(jī)智的調(diào)控能力、課程的創(chuàng)生能力等各種能力的總合。它是教師在課程實(shí)踐活動(dòng)中所達(dá)到的一種至高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。課程智慧作為一種優(yōu)越的實(shí)踐才能，其生成與培養(yǎng)是一個(gè)過程。它扎根于生動(dòng)豐富的課程實(shí)踐，產(chǎn)生于教師的自我發(fā)展的愿景和不懈努力，在主體與實(shí)踐環(huán)境反復(fù)作用過程中形成知覺建構(gòu)，完成于課程實(shí)踐體驗(yàn)的自覺總結(jié)與理性提升。

一、高職教師課程智慧缺失的角色分析

角色是指人的社會(huì)定位與職業(yè)擔(dān)當(dāng)，這里是指高職教師在課程智慧方面表現(xiàn)出的職業(yè)特性和智慧表征。長期以來，由于傳統(tǒng)的課程管理體制割裂了課程與教學(xué)的關(guān)系，使廣大教師游離于課程管理之外，只能埋頭于教學(xué)層面“拉車”，無法仰及課程層面的“風(fēng)光”，不識(shí)“課程”真面目，無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。對(duì)此，我們將從以下三個(gè)維度進(jìn)行分析描述。

（一）教學(xué)與課程的分離者

課程與教學(xué)是互為依存、相互統(tǒng)一的關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實(shí)體和內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么”，教學(xué)是學(xué)校教育的過程與手段，它規(guī)定學(xué)校“怎么教”；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，教學(xué)是課程實(shí)現(xiàn)的過程和方法。但在我國，課程與教學(xué)卻被長期割裂，成為兩個(gè)互不關(guān)涉的領(lǐng)域，課程成為政府、專家、學(xué)者的“專利”，成了在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的東西，廣大教師則被排斥在課程之外，他們只能按照專家、學(xué)者的課程設(shè)計(jì)，講授他人規(guī)定的內(nèi)容，將課程的內(nèi)容忠實(shí)而有效地傳遞給學(xué)生。課程與教學(xué)完全成了“兩股道上跑的車”。可以說，這種課程體制上二元分裂的弊端，是造成教師缺乏課程智慧的根本性因由。在這種運(yùn)行機(jī)制的長期影響下，廣大教師置身于課程之外，只問教學(xué)，不問課程，往往多是從教學(xué)層面對(duì)“怎樣教”進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，而不是站在更高的課程角度，對(duì)“教什么、為什么教、教到什么程度”進(jìn)行總體思考與設(shè)計(jì)，只有教學(xué)行為，而無課程行為，缺乏生成課程智慧的際遇和意識(shí)。他們的閱讀也多是教學(xué)理論書籍，涉獵課程理論書籍的很少，不能用課程理論知識(shí)武裝自我，甚至對(duì)“課程”一詞都很陌生。缺乏生成課程智慧的理論基礎(chǔ)。正是這樣的教育環(huán)境與背景，造成了教師與課程的根本性分離，成為教學(xué)與課程的分離者和課程智慧的缺失者。

（二）初級(jí)課程智慧的終結(jié)者

毫無疑問，課程智慧是從課程實(shí)踐中產(chǎn)生的，對(duì)于一個(gè)剛剛畢業(yè)尚未走上講臺(tái)的大學(xué)生來說，無所謂課程智慧，他們還處在前課程智慧階段，但經(jīng)過一段時(shí)間的課程與教學(xué)實(shí)踐的磨合、歷練，他們開始熟悉課程，了解并掌握了課程的組織，課程的實(shí)施等程序性知識(shí)，有了一定的經(jīng)驗(yàn)，形成了初級(jí)的課程智慧。所謂初級(jí)課程智慧，是指教師所具有的基本的課程（嚴(yán)格地說是教學(xué)）設(shè)計(jì)、課程組織、課程實(shí)施、課程調(diào)控、課程評(píng)價(jià)的能力。但這還不是真正的課程智慧，他只是教師在課程實(shí)踐中所生成的初步的解決教學(xué)問題的能力和策略，具有暫時(shí)的、不穩(wěn)定的、不具備高質(zhì)效率與效益品質(zhì)的屬性。可惜的是，就教師隊(duì)伍現(xiàn)狀看，絕大部分教師都是初級(jí)課程智慧的擔(dān)當(dāng)者和“扮演”者，他們停留在淺顯的教學(xué)層面，定格于“習(xí)俗化”的經(jīng)驗(yàn)水平之上，滿足于既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)教學(xué)的習(xí)以為常的理解和程序化操作，日復(fù)一日，年復(fù)一年地演繹著膚淺的教學(xué)感受，重復(fù)著他們機(jī)械、單調(diào)的教學(xué)營生。誠然經(jīng)驗(yàn)是寶貴的，它是教師達(dá)臻課程智慧必然路徑和基石，但經(jīng)驗(yàn)畢竟不等于課程智慧，因?yàn)檎嬲恼n程智慧是超越經(jīng)驗(yàn)的，它是經(jīng)驗(yàn)的提煉概括、反思重構(gòu)，是經(jīng)驗(yàn)的深化發(fā)展、理性升華。而我們的教師卻往往囿于自身的經(jīng)驗(yàn)，大多沒能達(dá)及這一境界，而成為初級(jí)課程智慧的終結(jié)者。

（三）能力“高原現(xiàn)象”的困惑者

“高原現(xiàn)象”本是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念，指的是學(xué)習(xí)或技能形成過程，達(dá)到一定水平的階段后而出現(xiàn)的進(jìn)步停滯、甚至下降現(xiàn)象。比如運(yùn)動(dòng)技能達(dá)到一定水準(zhǔn)，進(jìn)步就會(huì)放緩；理論水平上到一定層次，提升就會(huì)受阻。同樣教師成長過程也存在著“高原現(xiàn)象”。有些教師跟我交流，說是自己教了這么多年書，理應(yīng)在知識(shí)積累上不斷進(jìn)步，教學(xué)技能上不斷優(yōu)化，教學(xué)效果上不斷提高才對(duì)。可現(xiàn)在卻感到自己并沒有什么進(jìn)步和提高，相反，卻有一種停滯不前，甚至空虛倒退的感覺。這使她感到非常擔(dān)心困惑，而又百思不解。其實(shí)，這就是教師成長過程中“高原現(xiàn)象”的反映。有研究者把教師的專業(yè)成長分為適應(yīng)階段、定型階段、突破階段、成熟階段。“高原現(xiàn)象”就是教師成長處在“定型階段”的產(chǎn)物。它是教師專業(yè)成長必須跨過的一道坎，舍此，教師就不能取得突破而走向成熟。而從課程智慧的層面審視，“高原現(xiàn)象”本質(zhì)上就是教師停留在初級(jí)課程智慧層面，沒能實(shí)現(xiàn)向課程智慧者飛躍和突破的結(jié)果。倘若這種現(xiàn)狀遲遲不能打破，始終盤桓在初級(jí)課程智慧層面，亦即“定型階段”。久而久之，就會(huì)滋生教學(xué)匠氣，成為人們所調(diào)侃的“教書匠”。

二、高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)

面對(duì)高職教師課程智慧缺失的尷尬現(xiàn)狀，當(dāng)務(wù)之急就是要找到一種提升教師課程素質(zhì)，增長其課程智慧的可行性路徑，筆者以為，應(yīng)當(dāng)從實(shí)現(xiàn)以下“三個(gè)轉(zhuǎn)化”入手。

（一）由“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)化

教材是課程的文本，“教教材”是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，它是指教師把教材內(nèi)容忠實(shí)地傳達(dá)給學(xué)生的過程。“教教材”反映了教師對(duì)課程實(shí)施本質(zhì)的一種理解和選擇，它是忠實(shí)取向的。所謂“忠實(shí)取向”，是指“課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程”[2]忠實(shí)取向論認(rèn)為，課程一詞的涵義是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案等中的有計(jì)劃的內(nèi)容。課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外、用他們認(rèn)為最好的方法創(chuàng)造、選擇并提供給教師的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)。他們所要做的就是忠實(shí)地執(zhí)行專家的課程意圖，按照專家對(duì)課程是“使用說明”，循規(guī)蹈矩地將課程知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生而已。[3]“用教材”是指教師不為教材所拘泥和羈絆，教材不過是為我所用的文本，教師擁有駕馭、處置教材的主動(dòng)權(quán)力。與“教教材”的忠實(shí)取向不同，“用教材”是創(chuàng)生取向的。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程是一種建構(gòu)過程，一種創(chuàng)造過程。外部設(shè)計(jì)的課程方案只是教師用于創(chuàng)生課程的一種資源，一種選擇；而不是一種束縛，一種規(guī)制。課程實(shí)施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，是教師和學(xué)生在具體的實(shí)踐情境中創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程。課程教材、方案只是這個(gè)創(chuàng)生過程所依憑的工具而已。教教材和用教材，反映了兩種不同的課程價(jià)值觀和教學(xué)取向，前者抹殺教師在課程實(shí)施過程中的主動(dòng)性、靈活性和創(chuàng)造性，教師變成了機(jī)械的、被教材所主宰、為專家所操弄的工具。按照這樣的模式和要求施教，只能首先把教師自身教傻了，還侈談什么課程智慧的生成。后者弘揚(yáng)教師和學(xué)生在課改實(shí)施過程中的能動(dòng)性、靈活性和創(chuàng)造性，他們把教師視為課程的開發(fā)者和建構(gòu)者，允許他們對(duì)課程進(jìn)行修正和重構(gòu)，允許他們?cè)谑┙踢^程中創(chuàng)造性的發(fā)揮，并與學(xué)生共同成長，這樣的課程實(shí)施過程才是一種理想的教學(xué)模式，它必然有助于教師課程智慧的生成。

（二）由“教學(xué)實(shí)踐者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化

一如前述，課程與教學(xué)的二元分離是教師課程智慧生成的機(jī)制性障礙。教師作為“教學(xué)實(shí)踐者”，完全被排斥在課程之外，這種錯(cuò)誤定位和角色分離，既是社會(huì)“慣習(xí)”長期作用的結(jié)果，也是教師自我認(rèn)同的悲哀。

由于長期局限在教學(xué)操作層面，沒有參與課程決策的權(quán)力和責(zé)任，教師的課程建設(shè)能力被弱化。如高職教育理論上“必須、夠用”的框范和人才培養(yǎng)操作性的職業(yè)定位，要求不必完整、系統(tǒng)地講述理論知識(shí)，而應(yīng)圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)需要，進(jìn)行提煉、剪裁、精選，然后加以熔鑄、整合，開發(fā)出理論覆蓋廣、容量大、實(shí)用性強(qiáng)的融合性課程。但由于教師缺乏教材統(tǒng)整能力，課程重構(gòu)能力，這樣的校本教材始終開發(fā)不出來，只好延續(xù)相關(guān)課程各自為政、重復(fù)浪費(fèi)反復(fù)講的局面。同時(shí)，對(duì)課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程選擇，課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的理論知識(shí)，教師也是知之甚少，甚至基本空白。這些都非常不利于教師課程智慧的生成，也影響教育質(zhì)量的提高。因而急需實(shí)現(xiàn)由“教學(xué)實(shí)踐者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化。所謂課程領(lǐng)導(dǎo)者，是指教師站在課程的高度全面審視、駕馭和把握課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等一系列課程活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展與改革目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量的過程。要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)化，必須從以下幾方面著手：一要喚醒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，這是教師課程智慧養(yǎng)成的必要條件。要讓教師認(rèn)識(shí)到，課程領(lǐng)導(dǎo)不是專家或校長的“專屬”，教師也是課程領(lǐng)導(dǎo)者，而且是最直接、最現(xiàn)實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)者。以此激活他們的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，積極參與到“課程的決策、整合、實(shí)施、評(píng)價(jià)、開發(fā)、研究”中來。二要加強(qiáng)課程理論知識(shí)學(xué)習(xí)，這是教師課程智慧養(yǎng)成的基礎(chǔ)前提。當(dāng)下的高職教師隊(duì)伍，課程論知識(shí)極為貧乏，即便是科班出身的師范類院校畢業(yè)生，也只修習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)課程，很少染指課程論知識(shí)，這不能不說是一個(gè)很大的、有待改進(jìn)的缺憾。因而高職教師要養(yǎng)成課程智慧，必須補(bǔ)上課程論知識(shí)這一課。這樣夯實(shí)理論基礎(chǔ)，才能據(jù)以指導(dǎo)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，解決疑難困惑問題，并生成課程智慧。三要善于對(duì)課程實(shí)踐體悟總結(jié)，這是教師課程智慧養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高職教師要轉(zhuǎn)化為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，必須要對(duì)自身的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐善于體悟，勤于總結(jié)，并加以提煉、充實(shí)、完型，內(nèi)化為自身的智慧。四要具有理論提升的意愿和能力，這是教師課程智慧養(yǎng)成的“收官”環(huán)節(jié)。當(dāng)教師通過課程實(shí)踐，獲得豐富的感性經(jīng)驗(yàn)之后，還要借助于概念邏輯的形式進(jìn)行思維加工，作出理論上的歸納總結(jié)，將感性的經(jīng)驗(yàn)上升為理性的規(guī)律，才能生成具有效能和效度特質(zhì)的課程智慧。

（三）由“經(jīng)驗(yàn)自足者”向“反思智慧者”轉(zhuǎn)化

經(jīng)驗(yàn)是人通過反省思維，而意識(shí)和把握到的作用于外部世界的過程中產(chǎn)生的過往經(jīng)歷的總結(jié)。課程經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上是教學(xué)情境的產(chǎn)物，它是教育主體與課程環(huán)境相互作用的結(jié)果。但問題在于，現(xiàn)今許多高職教師止于經(jīng)驗(yàn)，累于經(jīng)驗(yàn)，總以為自己擁有了一定的甚至是豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠得心應(yīng)手、駕輕就熟地應(yīng)付教學(xué)就行了，躊躇滿志，不思進(jìn)取。還有一類進(jìn)取型教師，他們每天都在組織課程實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，同時(shí)實(shí)施課程評(píng)價(jià)，擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可總是感到自己長進(jìn)不大，他們很想突破經(jīng)驗(yàn)的“屏蔽”，再上一個(gè)臺(tái)階。可又苦于“山重水復(fù)”的迷失，找不到突破的路徑。我們知道，智慧來源于知識(shí)，形成于實(shí)踐。但為什么這些并不缺少知識(shí)，又天天實(shí)踐的教師卻難以生成課程智慧呢？癥結(jié)就在于不善教育反思。教育反思是指教師對(duì)各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動(dòng)、教育事實(shí)和教育現(xiàn)象進(jìn)行的自主判別和認(rèn)真審視，特別是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行認(rèn)識(shí)、檢視、反省和調(diào)節(jié)，它是教師不斷超越自我和發(fā)展自我的有效途徑。歸納教師不善反思的表現(xiàn)主要有二：一是不善于抓住問題。教學(xué)過程中看到、聽到、想到、講到的許多好的思想、感悟、方法，生成智慧的寶貴資源，都因不善捕捉，而流星一閃，曇花一現(xiàn)，轉(zhuǎn)瞬即逝。二是不善于深思。高職的老師也不是完全不反思，但還是只開“花”，不結(jié)“果”，未能生成課程智慧。關(guān)鍵在于思得太浮、思得太淺。吃土很淺的鏵犁，只能豁開一層地皮；吃土很深的鏵犁，才能掀起陣陣泥浪。[4]

實(shí)現(xiàn)教師由“經(jīng)驗(yàn)自足者”向“反思智慧者”轉(zhuǎn)化，一要倡導(dǎo)積學(xué)式反思。積學(xué)式反思，即要在判斷、思考的基礎(chǔ)上，重視好的課程智慧生成資源、經(jīng)驗(yàn)的梳理、積累，要建立自己的經(jīng)驗(yàn)手冊(cè)或問題指南，把好的思想、感悟、經(jīng)驗(yàn)類聚起來，積累起來，“積多則神”。經(jīng)驗(yàn)比文憑更能代表一個(gè)人的素質(zhì)，但比經(jīng)驗(yàn)更重要的是善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。好的辦法和經(jīng)驗(yàn)一定要抓住，決不能讓它像可望難即、無法把握的彩虹一樣溜走，而要具備給你一片白云，能擦拭整個(gè)天空；給你一縷春風(fēng)，能染綠整個(gè)春天的功夫。二要倡導(dǎo)沉潛式反思。沉潛式反思即深思。深思不是一般的浮想，一般的浮想最多是深思的過渡形式，深思是一種沉潛的運(yùn)思，一種高級(jí)的智力勞動(dòng)。思維只有進(jìn)入深思的層面，才是真正的思考，才算會(huì)思和善思，才能達(dá)到“多想出智慧，深思能創(chuàng)新”的境界，從而上升到理性層面，生成課程智慧。三要倡導(dǎo)自覺性反思。自覺性反思是指人們對(duì)思考的一種自覺、主動(dòng)的狀態(tài)和水平，反映了人們對(duì)反思的理性覺識(shí)的程度。教師要想在反思中成為課程智慧者，就必須讓反思成為自覺，讓反思成為習(xí)慣，在反思中不斷進(jìn)步成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]靖國平.轉(zhuǎn)化知識(shí)達(dá)成智慧——主體教育思想的一種解讀[A].王道俊，郭文安.主體教育論[C].北京：人民教育出版社，2005：245-246.

[2][3]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000，11：336、337.

[4]張健.學(xué)會(huì)深思[J].滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（1）：1.

責(zé)任編輯徐惠軍