高職高等數學課程現狀調查及其改革啟示

摘要:在有些高職院校,高等數學得不到應有的重視,甚至淪落為“無用”的學科。筆者通過對高職院校高等數學課程現狀的調查得到啟示,高等數學教學必須進行改革,要樹立多元的數學教育價值觀,引導學生正確歸因,還應培養教師的反思意識。

關鍵詞:高職;高等數學;課程現狀;調查

目前,高等數學在部分高職院校處于“存之無用,去之不能”的尷尬境地。美國課程論專家施瓦布(J.Schwab)提出了四個課程要素,即教師、學習者、教材以及環境。所謂的環境是指社會環境、學校環境、教與學的環境等。本文主要從教師和學生兩個方面對高職院校高等數學課程現狀進行調查。為了使調查的樣本既具有代表性、廣泛性,又具有一定的可信度,筆者選取了20位在不同高職院校教學一線的數學教師,選取了869位在不同高職院校學習的2007級機械專業的學生作為調查的樣本。研究的方法主要采用問卷調查法、訪談法及文獻法。對于問卷調查,采用當場發放、當場回收的方式,對收集的數據采用SSPS11.0進行統計分析。結合集體座談、個人訪談等形式,了解教師和學生的看法、想法、做法等有關情況。

高職院校高等數學課程現狀調查

環境2000年教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出:“高職高專教育人才培養模式的基本特征是:以培養高等技術應用型專門人才為根本任務;以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案,畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。……教學內容要突出基礎理論知識的應用和實踐能力培養,基礎理論教學要以應用為目的,以必需、夠用為度……”但是,由于各方面的原因,出現了“訂單”培養、快速就業的現象,高等數學在工作中沒有明顯的用處,再加上人們對“必需、夠用”理解的偏差,在有些高職院校,高等數學得不到應有的重視,甚至淪落為“無用”的學科。

教師對教師的問卷調查主要圍繞課程實施的取向、對教學效果的滿意程度、教學效果不理想的原因等問題來設計。課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施的取向集中表現在對課程計劃與課程實施過程之間關系的不同認識上。根據美國課程學家辛德爾、波林、扎姆沃特的歸納,課程實施有三個基本取向,即“忠實取向”、“相互適應取向”與“課程創生取向”。“忠實取向”即課程實施過程應是忠實地執行課程計劃的過程。“相互適應取向”即課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。“課程創生取向”即真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗,課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程,即有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。調查共發放問卷20份,回收20份。調查結果如表1所示。71%的教師屬于課程忠實取向者,說明課程計劃、教材對教師的制約度是很高的;可是有48%的教師認為教材不合適。通過與教師座談,進一步了解到:教師認為現在高等數學課程的教材版本很多,但是內容都是大同小異,一般都包括一元函數的微積分、多元函數的微積分、級數、空間解析幾何、常微分方程等內容,基本上是本科院校相應部分的壓縮版,法則和定理的證明基本上都刪去了,缺乏與專業知識的整合。

學生對學生的問卷調查主要是圍繞對數學價值的認識、學習數學的興趣和信心、沒有學好數學的原因、對教師的教學方式的滿意度等問題來設計的。共發放問卷869份,回收868份。調查結果如表2所示。通過與學生座談,筆者了解到:學生認為學習高等數學沒有用的原因是,所學的高等數學知識在專業課的學習中基本上用不著;學生學好數學的信心是隨著高等數學的學習逐漸喪失的;79%的學生把自己沒有學好數學歸因于自己沒有學習數學的天賦、自己的基礎差、自己學習不努力。有一位學生說:“我想學好數學,我想努力學習,可是,數學對我來說太難了,再努力也學不會。”21%的學生把自己學不好數學歸因于教師和教材,他們不滿意教師的照本宣科,不滿意教師的“滿堂灌”,希望教師增加數學課的趣味性。

啟示

進行高等數學課程改革從調查的結果看,從學生到教師都對現有課程不太滿意,48%的教師認為現用教材不合適。因此,教材改革勢在必行。首先,應進行高等數學課程與專業課程的整合。數學課程內容應針對不同的專業,面向職業崗位或職業崗位群,按照突出應用性、實踐性的原則,結合專業基礎課,重組課程結構,讓學生學習有用的數學,獲得必需的知識。其次,應將數學課程模塊化。模塊化是為了有利于學生的選擇,使學生根據自己的數學水平和專業的需要,選擇在自己“最近發展區”的、自己所學專業需要的數學知識進行學習。

樹立多元的數學教育價值觀32%的學生認為學習高等數學沒用或不太有用,只有36%的學生擁有學習高等數學的興趣。這些調查結果與高等數學在高職院校學生專業課的學習中、在學生的就業中、在學生的工作中很少有或沒有直接的應用是有很大關系的。美國教育評價專家斯太克(R.E.Stake)認為,教育的價值并不一定由其結果直接顯現出來。教育的價值有些是擴散的、潛伏的,是長期起作用的,這樣的價值顯然不可能由即時的評價反映出來。尤其重要的是,課程本身有其內在的價值,不必以它實現了其他的工具性價值為標準,更不必找出某種可測量的結果變量來判斷其價值,而只要著重看事情本身是否做好了。“數學不只是一種重要的‘工具或‘方法,同時是一種思維模式,即‘數學思維;數學不僅是一門學科,還是一種文化,即‘數學文化;數學不僅是一些知識,還是人的一種素質,即‘數學素質。”數學文化屬于科學文化,是一種理性文化。正如克萊因(M.Kline)指出的:“在最廣泛的意義上說,數學是一種精神,一種理性的精神。正是這種精神,試圖決定性地影響人類物質、道德和社會生產;試圖回答有關人類自身存在提出的問題;努力去理解和控制自然;盡力去探求和確立已經獲得知識的最深刻的和最完美的內涵。”事實上,數學教育從本質上應看成是對數學文化的認識與傳承,數學素質教育實施的重要內容與途徑就是要充分發揮數學的文化價值。

引導學生正確歸因調查結果顯示:高達56%的學生沒有學好數學的信心,79%的學生把沒學好數學歸因于自己,甚至有不少學生歸因于自己根本沒有學習數學的天賦。歸因理論的研究表明,努力、能力、任務難度、運氣和心境是學生常用來解釋學習成敗的主要原因。歸因研究發現,人們對決定自己的活動與命運力量的穩定看法將成為他們的人格特征。心理學已經區分出內部控制和外部控制兩種不同的人格特征。內控者把學業上的成功歸因于能力和勤奮等內部因素,把失敗歸因于努力不夠、運氣不佳等外部因素。因此,成功將會給他們帶來更多的鼓勵,失敗則是需要付出更大努力的標志。但是,有部分學生把成功歸因于任務簡單、碰到了好運氣等外部因素,把失敗歸因于能力差、沒有天賦等不可控的內部因素。不論學習成敗,他們的反應都是消極的,這將導致他們對自己的能力和努力失去信心,對學習產生“無力感”。因此,引導學生正確歸因是培養學生學習的積極情感、增強自我效能感的有效手段。無論是學習成功了,還是學習失敗了,都要引導學生實事求是地尋找原因,以“歸因”出信心與鍥而不舍的精神。

培養教師的反思意識從調查的結果看,只有8%的教師把教學效果不理想歸因于自己;在座談中,也有不少的教師抱怨現在招收的學生基礎太差、學習不努力、數學教材不合適等,但是很少有教師找自身存在的問題。與此形成反差的是,13%的學生把沒有學好數學歸因于教師,26%的學生對教師教學方式不滿意或不太滿意。教師自身在教學實踐中究竟存在哪些問題呢?第一,由于我國大學課程的設置比較重視專業課程,忽視綜合性的文化課程,特別是理科和工科專業的課程設置,嚴重缺乏人文課程,高等數學教師一般比較缺乏人文學科的知識,在課堂教學中只講授數學知識,課堂氣氛沉悶。因此,教師在不斷地學習專業知識的同時應加強人文學科知識的學習,以活躍課堂氣氛,激發學生學習數學的興趣。第二,教學方式和教學手段單一。雖然“復習——引入新課——講授新課——課堂小結——課堂練習”教學方式比較有效,多媒體也永遠代替不了“粉筆+黑板”,但是,我們應該嘗試其他教學方式和教學手段,應注重多種教學方式和教學手段的優化組合。培養教師的反思意識是非常必要的。美國實用主義教育家杜威認為:反思是“對于任何信念或假定的知識形式,根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”。他還提出了反思性思維的五個階段:察覺問題、界定問題、對問題的解決提出假設、對問題及其解決方法進行邏輯推理、檢驗在行動中發展而來的假設。對教師而言,反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象,對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程,是一種通過提高參與者的自我覺察水平促進能力發展的途徑。只有培養教師的反思意識,才能使教師思考自己的教學理念、教學行為的合理性,才能最大限度地提高教學實踐活動的有效性。

參考文獻:

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[5]呂洪波.教師反思的方法[M].北京:教育科學出版社,2006.

作者簡介:

王存榮(1967—),女,山東陽谷人,碩士,聊城職業技術學院副教授,主要從事數學教學工作和數學課程與教學論的研究。