關于語文綜合實踐活動開展的反思

馮苗苗

摘要：1. 語文綜合實踐活動的重要性

2. 語文綜合實踐活動開展陷入尷尬的成因

關鍵詞：語文 綜合實踐活動

綜合實踐課程是一種新型的課程形態(tài)，是基礎教育課程改革中教育創(chuàng)新的標志之一，是基礎教育課程改革的亮點。它集中反映了基礎教育課程改革的理念，體現(xiàn)基礎教育課程改革的目標，具有獨特的課程價值和目標追求。

語文學科具有工具性，是基礎課程，因此語文綜合實踐活動尤為重要。它不僅能為學科綜合知識的整合提供有益平臺，使學生的知識和技能在實踐活動中得到拓展和延伸；而且提高了學生自主解決問題的能力、動手能力和與人交往的能力等社會實踐能力，鍛煉了學生的意志力，增強了適應社會的信心和社會責任感、民族自豪感，提高學生文化素養(yǎng)，豐厚學生的文化底蘊，塑造學生富有人格魅力的形象，培養(yǎng)了學生性情、風度和氣質……總之對學生各個方面素質的發(fā)展都起到了有力的促進作用。

隨著綜合實踐活動的不斷開展，新課程教學理念的深入人心，語文的綜合性活動一改以往枯燥沉悶的氣氛，學生討論之聲爭執(zhí)之聲此起彼伏，課堂上思維大碰撞，百花齊放，精彩紛呈……可惜，這些場面并不是時時出現(xiàn)，大多出現(xiàn)在一些公開課、示范課和觀摩課上。更多的時候，語文綜合性學習活動課流于形式，要么不開要么草草走過場，課程也還是“教師講、學生聽”的模式，語文書上的活動素材則淪為老師考試前要求學生強化記憶的知識短文。在現(xiàn)在考試題目不斷轉型變化的今天，學生遇到相關的綜合實踐題型就傻眼了，基本選擇不做，即使做也問非所答或者泛泛而談。自然的，得分率也相當?shù)牡停瑢W生的能力培養(yǎng)也得不到相應的提高。這就與綜合實踐活動，與新課程教學理念的初衷背道而馳了。

筆者認為造成這種原因主要有三個原因：

一、教學素材的繁雜化

《義務教育課程標準實驗教科書》（人教版）初中語文共有16個語文實踐活動：《漫游語文世界》、《探索月球奧秘》、《追尋人類的起源》、《黃河，母親河》、《戲曲大舞臺》、《馬的世界》、《《世界何時鑄劍為犁》、《說不盡的橋》、《蓮文化的魅力》、《獻給母親的歌》、《科海泛舟》、《到民間采風去》、《青春隨想》、《好讀書，讀好書》、《關注我們的社區(qū)》、《歲月如歌——我的初中生活》。這16個語文實踐活動分散在三個年級六本教材中。仔細研究一下，素材的發(fā)散性很大，涉及的方面不純粹是文學（單純屬于語文范疇的的只有《漫游語文世界》、《蓮文化的魅力》、《好讀書，讀好書》），還包括歷史（《追尋人類的起源》）、地理（《黃河，母親河》）、生物（《馬的世界》）、社會（《世界何時鑄劍為犁》、《到民間采風去》、《關注我們的社區(qū)》）、建筑（《說不盡的橋》）、藝術（《戲曲大舞臺》）、科技（《科海泛舟》、《探索月球奧秘》）、人生（《青春隨想》、《歲月如歌——我的初中生活》、《獻給母親的歌》）。

涉及的領域多而大，內容也很繁雜，系統(tǒng)性也有所欠缺，時間卻很短（平均一個學期要完成三個綜合實踐活動）。本來綜合性活動就不是一節(jié)兩節(jié)的課程就能實施的，它需要相當長的一段時間去進行實踐、探索，更何況內容這么龐雜的語文綜合實踐活動。筆者認為應該把其中的內容進行再篩選和再整合，形成一系列系統(tǒng)化領域化的新專題。學生和老師每個學期只需開展一次綜合性活動，進行一方面的專題探究，這樣既能使教師學生的精力不至于過分分散，又能使研究更充分更深入，使綜合性活動落到實處，使學生的能力得到真正的提高。

二、教師地位的搖擺性

在語文綜合性學習中，教師要樹立“一切為了學生的發(fā)展”的理念，堅持學生的自主選擇和主動參與，充分發(fā)揮學生的綜合實踐能力和綜合思維能力，注重學生的親身體驗和積極實踐，即由重結果轉向重過程，由單向信息交流向綜合信息交流轉變。所以，教師角色不單是知識傳授者，而是學生活動的引導者、組織者、參與者、領導者、評價者。

但是，有的老師卻誤解了新課程的理念，以為學生為主體就是放手讓學生自己去做，從選定主題、搜索資料、信息整合到交流評價，全部由學生自己去完成，老師成了“甩手掌柜”。這樣沒有任何把關得出來的所謂探究結果或結論是沒有太大價值和意義的。

而有的老師在唯分數(shù)是從的考試制度下，在時間就是分數(shù)的利益驅動下，不愿意把時間過多地放在這些眼中并不太有價值的語文綜合實踐活動中，但是考試又有相關的題目，怎么辦呢？于是老師自己就查找資料、創(chuàng)造題型、閉門造車為學生炮制一系列的“標準答案”。這樣語文綜合實踐活動就成了老師個人的綜合實踐活動，成了考驗老師對信息搜集、篩選、整合的綜合實踐活動。老師在綜合實踐活動中的地位如何？老師應不應該講？應該怎樣講？每個語文老師在進行綜合實踐活動時應確立自己的位置，認清自己的作用，這樣才能使綜合實踐活動健康、積極、有效地開展起來。

三、學習方式的尷尬化

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》關于“綜合性學習”“階段目標”部分的敘述是：“1.能自主組織文學活動，在辦刊、演出、討論等活動過程中，體驗合作與成功的喜悅。 2. 能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題，制定簡單的研究計劃，從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。 3. 關心學校、本地區(qū)和國內外大事，就共同關注的熱點問題，搜集資料，調查訪問，相互討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果。4. 掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別；學會注明所援引資料的出處。”

從這段敘述不難看出，綜合實踐活動重在“活動”“體驗”“討論”“調查”“搜集”，重在活動本身，重在活動的過程。因此自主、合作、探究的學習方式備受推崇，其中以小組合作為代表的合作學習被教師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作，時有思維碰撞火花閃現(xiàn)的活動和課堂確實能給人以享受和啟迪。但有些合作學習存在的問題不少，合作學習的效率低。說是合作探究，但是有很多時候基本上是基礎較好、思維活躍的學生“一統(tǒng)江山”，制定計劃的是那三兩個學生，搜集資料的是那三兩個學生，采訪調查的是那三兩個學生，總結評價的還是那三兩個學生……一大群基礎薄弱、成績滯后的學生只是在旁邊插科打諢、袖手旁觀甚至無所適從。看似全員參與，實際上真正得到鍛煉和提高的學生人數(shù)并不多。

這樣的合作探究到底要不要？不合作又違背綜合實踐活動的初衷和理念，可是合作又不能調動所有學生的主觀能動性和動手實踐能力。怎樣從這樣尷尬的學習方式中擺脫出來，這也是綜合實踐活動實際操作中要重點思考的問題。筆者認為作為學生活動的引導者、組織者、參與者、領導者、評價者的老師應該衡量評價不同學生的素質和能力，適時對學生的內部分工進行干預，讓每個學生都有事可做、有話可說、有東西可寫，讓學生的能力得到共同的提高。老師制定的學生評價標準也應因人而異，不盡相同。學生完成了活動后，素質好的學生與素質差的學生都能有所收獲，都能得到較高的評價，這樣更能激發(fā)學生學習的潛能和積極性。

語文綜合實踐活動不是階段性的課程，它是一個長期、艱巨、系統(tǒng)的教學活動。我們如果把語文綜合實踐活動落到實處，真正開展起來，對語文教學一定大有裨益，學生的文化素養(yǎng)文學素質以及各方面的能力都會有相應提高。

參考文獻：

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》