化學教學的“三度”

汪習雄

受“以學生分數論英雄”的教育評價機制的誤導，不少學校甚至將教師的待遇與學生考試分數掛鉤，教師急功近利的思想由此而生。教師忽視了高一學生已有的知識基礎和接受新知識的能力，在教學中急于求成，盲目地追求教學進度，實行“一步到位”的管理策略，而導致了學生出現過早偏科的現象。那么，采取什么教學策略才能保證在不增加學生學習負擔的前提下，提高學生的化學學習成績呢?

根據學生認知規律把握教學進度

制訂教學計劃。在新學期伊始，教師要根據新課程標準和“學情”，制訂好教學計劃，階段性教學計劃始終要服從于整體計劃，切不可隨意改變計劃。教師要控制好教學節奏，隨著多媒體的使用，新教材的教學內容在增多，教師的教學節奏普遍偏快，尤其青年教師比較突出。

構建認知結構。在新課教學中要注意學生接受新知識的過程，對于不同的教學內容。學生接受新知識的過程是有區別的。認知心理學認為，學習過程是一系列的信息加工過程，是學生認知結構的重組過程，教學的目的是為了使學生的認識發生變化，而不是單純地積累知識。例如化學概念的傳授，學生認知過程是：感知－概括－應用，有的教師常常在講一個新的概念時，先給出定義，在學生還沒有搞清楚是怎么回事時，教師就冷不丁甩出幾個例題，讓學生應用剛剛所學的知識去解決問題，接下來總結出注意事項。教師自以為課堂容量大，但當課后作業反饋上來卻發現學生問題多多，是什么原因?其實原因很簡單，教師把新授課當成復習課，使簡單的問題復雜化了，使知識鏈發生“脫節”，把認知過程簡化為：感知一應用。教師處理教學內容，引導學生思維時，要將思維層次適當降低，尋找到“最近發展區”，使其適應學生的思維水平。如講化學限度時，首先復習可逆反應概念，然后聯系剛剛學過化學反應速率知識，緊緊抓住反應物濃度的減少或生成物濃度的增加引起正逆反應速率的變化來進行分析，當正逆反應速率相等時，一個“動態”的化學平衡狀態就建立了。

構建知識網絡。新教材雖然淡化了以學科知識結構為中心，但是教師在平時的教學中，仍要指導學生對單元知識的歸納與整理形成良好的學習習慣，使學生初步形成知識鏈，構建立體的知識網絡，實行“知識整體集裝”。特別是對于掌握元素化合物知識的內在聯系，單元知識的整理是不可省去的教學環節。

目前，常因為教學時間緊，許多教師和學生無暇顧及單元知識的整理與歸納，就談不上學科知識網絡的構建。為此，筆者認為，在平時的教學過程中，不要因為月考而隨意改變教學計劃和教學節奏，適當控制考試的頻率，盡量使月考內容與所學單元內容保持一致，切不可把單元內容割裂開來。

重視學科知識結構控制教學深度

注重新舊知識的聯系。把握好教學的“起點”。無論哪種教材都是按一定的知識結構編排的，教師在教學中通過分析教科書，力爭找出知識之間的聯系和內在規律，把各教材以及各章節的中心內容及與之聯系的知識串聯起來，按單元或章節的知識結構進行教學設計、組織教材、板書提綱，這樣使學生有序、有層次地掌握學習內容。在教學中注重新舊知識的聯系，新知識盡可能地從原有知識中引出。化學概念課的導人，尤其要注重回顧學生先前知識，從幾個事例或實驗出發，慢慢地引入要講的內容，使新知識順利地同化于原有知識結構之中。例如講“氧化－還原反應概念”時，復習初中教材中的氧化反應和還原反應概念，由物質在反應過程中失去氧或得到氧，分析元素化合價發生升高或降低，最后得出原子發生電子轉移(得、失或偏移)是引起元素化合價變化的本質原因；又如在講“化學實驗基本方法”時，在強調化學實驗安全性的基礎上，通過“粗鹽的提純”實驗，復習過濾和蒸發等操作。對于蒸餾，則是在初中簡易操作的基礎上，引入使用冷凝管這一較正規的操作。在復習拓寬的基礎上又介紹一種新的分離和提純方法——萃取。這樣由已知到未知，由簡單到復雜，逐步深入。

不宜過分追求教學內容的完整性。在實際教學中，很多教師往往怕學生掌握的知識面窄，而把教材內容過度地深化延伸，將新舊教材所有相關知識點都盡可能完整地介紹給學生。例如在講“氧化一還原反應”的內容時，教師把化學方程式的配平和氧化性、還原性強弱的判斷、利用得失電子守恒的相關計算都一股腦兒地教給學生；在講“乙醇”時。教師又費盡心機地補充了乙醇的分子間脫水、分子內脫水、乙醇的催化氧化產物的規律的內容。殊不知新課標中對“氧化－還原反應”的要求是學會判斷氧化－還原反應，掌握氧化－還原反應與四種基本反應的關系，通過實驗了解氧化－還原反應的本質是電子轉移，了解常見氧化劑和還原劑。認識其在生產、生活中的應用等內容；對“乙醇”的要求僅僅是掌握乙醇的取代反應和氧化反應，重點強化“官能團”的含義，建立乙基與羥基連接成乙醇的分子結構模型。正是由于教師對化學知識的講解面面俱到，所謂“深挖洞、廣積糧”，這樣勢必帶來因教學時間緊張而出現“滿堂灌”的現象，這樣做不僅造成了學生過重的課業負擔，也影響了新課標中培養學生化學科學素養目標的落實。并且容易使學生認為化學知識過多過難而產生畏難心理。

及時補充初、高中脫節的知識。新教材中有的內容起點高，學生缺少必要的知識基礎，給新知識和能力的學習必然帶來了一定的困難。為此，化學教師必須采取有效措施進行知識完善和技能補充。例如學習離子方程式書寫之前，要補充常見酸、堿、鹽電離方程式的書寫，對難溶的常見化合物加以整理；在講“化學鍵”時。要整理離子化合物、共價化合物的相關知識；在講“有機分子結構簡式”之前，要介紹化學式、最簡式(即實驗式)等化學用語。只有這樣，才能保證課堂教學目標的實現及教學過程的順利實施。

更新教師教學觀念調控教學難度

教師要“活學活用”教科書。由于現在實行的是“一綱多本”，任何一種教科書都有其鮮明的個性和局限性，一種教科書要適合所有的學校，是不可能的，面對多樣化的教材，教師要結合“校情”認真進行對比研究，要敢于對教學內容進行“取舍”和合理“嫁接”。例如在講人教版新教材化學(必修1)第四章第二節“富集在海水中的元素——氯”時，對于氯氣的性質，我采用了蘇教版氯氣的性質實驗1～5中的實驗5：用兩支針筒各抽取20mL氯氣，然后用其中一支針筒抽取5mL5％的氫氧化鈉溶液，用另一支針筒抽取5mL水振蕩，觀察實驗現象。蘇教版和魯教版還在教材中介紹了鹵素間的置換反應等內容。為此，教師應對教材進行適當地整合，達到教學資源的最優化。只有這樣，才符合新課程倡導“用教材教”而非“教教材”的教學理念。

重視知識的發展過程。教師要克服

傳統慣性和“一步到位”的思想，每一節課的教學不僅看本節課的教學內容，還要關注整個知識模塊的內容，注意知識點之間、知識點與知識塊之間的聯系及其在整個知識體系中的地位，從而決定本節課教學內容的難度。課程標準中有些知識的教學要求，在教科書中不是在首次出現時一下子能達到的，而是通過內容的延續逐步完成。例如，物質的量在化學方程式中的應用計算題、有機物分子組成的推斷計算題等的教學內容，屬于化學計算技能的傳授，學生認知過程是：感知－模仿－應用，通過講解例題，重點放在計算依據和把化學思想轉換為數學應用上來，而不拘泥于復雜的計算和計算技巧。剛開始的時候，學生受初中學習根據化學方程式各物質的質量比進行計算的思維影響，往往會將質量與物質的量搞混而發生錯誤。這是很正常的現象，不必操之過急，需要教師有計劃、分階段進行滲透教學，以降低難度。對于很多化學概念和原理的教學也是如此。

但在平時的課堂教學中，有些教師常忽略中學概念或原理的階段性，總是希望當一個重要概念或原理出現時，一下就把它的全部涵義都講情、講透，唯恐學生因“不求甚解”而影響對概念或原理的準確把握。事實上，概念或原理的形成和發展是認識由淺入深、不斷深化的過程。不要過分強調知識的邏輯體系。如教學物質的量時。若先給物質的量下定義，再去舉例子，學生出現思維和認知的障礙的可能性就大大增加。可先讓其從外延認識概念，再在后繼學習和運用中逐步地深化認識。對于同位素、同分異構體、同系物、電解質等抽象概念的教學都是如此。對教材要進行合理重組的同時，特別要注意必修與選修教材之間的有機聯系，像原子結構中的核外電子排布規律、原電池中復雜的電極反應方程式的書寫、金屬的電化學腐蝕等內容，將在高二選修模塊中出現。對于這些內容在高一階段可以略講或不講。

實施分層作業，適度布置實踐性習題。因為高一必修教材中缺少匹配的例題和習題，需要教師設計和編制習題。而有的教師習慣于用現成的練習冊與習題集，企圖以簡單的足量積累，來完成知識的學習，所謂“一網打盡”。導致有的教案成了另類“習題集”也就不足為怪了。由于習題綜合性、發散性強，往往造成新學的知識與課后習題嚴重“錯位”，這樣的習題忽視了學生學習能力的發展與提高，因“題海戰”導致學生學習疲倦和記憶混亂。筆者認為，在練習題編制過程中，對于新授課的作業題，宜設置與課內學習情景相似的問題情景進行練習，隨著知識的漸趨穩定和鞏固，問題類型要有變化。可逐漸演變成與原來的學習情景完全不同的新情景，以促進學生概念的縱向遷移。即采用“變式練習”的方式進行練習。但練習題之間最好要保持一定的同一性。當然，如果班級的學生水平相差較大，可采取“分層練習”的方法，把練習題分為A、B、c三類，與三個層次的教學目標相匹配。每個學生按事先確定的目標選做其中一類，并鼓勵中低層次學生在掌握本層次內容后選做高一層次的題目。實行這種方法后，各層次學生各得其所，學習積極性提高了，并形成了爭取不斷遞進的氣氛。只有為不同能力水平的學生布置適合各自“最近發展區”的作業和練習，才能構成問題的情景。有效促進不同層次學生的發展。