堅硬的巖石會改變模樣嗎

江美華

教學案倒

教法一：

師：同學們，巖石都很堅硬，除非我們用錘子敲，否則它們不會輕易破碎。可是在野外，山上的巖石都布滿了裂縫，山腳下往往堆著不少的碎石和沙，河道和海灘上的巖石都是圓圓的，很光滑。(教師邊說邊投影圖片。)我們能解釋這是怎么回事嗎?

生：(沉思后說道)太陽把巖石曬裂的。

生：流水把巖石沖圓的。

(學生對其原因似乎知道一點點，但解釋不清楚這到底是怎么回事。當然，這也是為什么要對此進行探究的價值所在。)

師：到底是什么力量使它們發生了變化?我們能否設計實驗來探索這個問題?(提供有結構的材料：酒精燈、巖石、裝有冷水的燒杯、鑷子、礦泉水瓶、豌豆把石膏脹裂的實物、動物挖穴的圖片等。)

生：(設計實驗。)

(交流實驗方法后，教師讓學生用提供的材料進行實驗。)

生：用鑷子夾住巖石放在酒精燈外焰燒，再放入水中后，發現巖石會爆裂。

生：把巖石放入礦泉水瓶里劇烈地搖晃，倒出來后發現棱角不見了，表面也變得光滑了。

生：觀察豌豆把石膏脹裂的實物和動物挖穴的圖片，聯想到了植物的根及動物對巖石的破壞作用。

師：現在我們能解釋山上的巖石為什么布滿了裂縫，山腳下為什么堆滿了碎石嗎?

生：山上的巖石布滿裂縫，是因為太陽把它曬裂的。(已明白其中的緣由，但不知怎樣用詞表達清楚。)

生：白天太陽把巖石曬得很熱，晚上又會冷卻，天長地久，就會出現裂縫。

生：白天受熱膨脹，晚上受冷收縮，天長地久就出現了裂縫。

生：流水把巖石往下沖的過程中，巖石相互摩擦，以及巖石和河床的摩擦，巖石就變圓變光滑了。

生：植物的根也會把巖石脹裂，動物也會破壞巖石。

師：請同學們說說，哪些力量可以讓巖石破碎?

生：流水、熱冷變化、植物的根、動物……

師：能用一句話來述說嗎?

生：流水、熱冷變化、植物的根和動物能使巖石破碎。

師：(表揚后說)由于受水、大氣、氣溫或動植物的作用，巖石破碎，這種現象叫風化。

師：還有什么不明白的地方嗎?

生：大氣的作用，我不明白。

生：“水”應該改成“流水”。

生：“氣溫”也應該改成“溫度變化”。

教法二：

師：(相同的課前談話)

生：(給出的猜測也差不多)

師：對，確實是太陽把巖石給曬碎的。我們來做一個實驗(演示酒精燈把巖石加熱，然后迅速地放入水里，巖石碎了)。

師：同學們看到了什么?

生：巖石碎了。

師：對，太陽就像酒精燈的火焰。給巖石加熱，晚上巖石受冷后，一熱一冷，時間長了就破碎了。

師：現在我們看看流水是怎樣把巖石磨得又圓又光滑的(示范做礦泉瓶搖巖石實驗)，接下去請同學們用帶來的材料也試一試。

生：(用帶來的材料也試了一下，結果巖石真的被磨圓、光滑了，學生顯得很高興。)

師：(出示圖片講解植物的根和動物也能破壞巖石，并在此基礎上給出科學風化概念)由于受水、大氣、氣溫或動植物的作用，巖石破碎，這種現象叫風化。

教學思考

兩位教師所進行的是科學五(上)“堅硬的巖石會改變模樣嗎”的同一教學內容。因為教學理念相異，所以教學效果也迥然不同。當然，這給了我們一個很好的思考機會。

思考一：兩種教法的教學價值一樣嗎?

所謂教學價值是指一個教學活動結束后，能在多大程度上促進學生思維、能力、方法、習慣、知識等方面的發展。因此，要分析這兩種不同教法的教學價值。可以從學生的思維、能力、知識這樣三個角度人手。

從促進學生科學思維的發展分析。

俗話說，有問題才有思考，有思考才有思維能力的發展。教法一中，教師不但設置了探究的問題，而且巧妙地讓問題貫穿整個探究活動，讓學生始終處于欲罷不能的境地，即到底是什么力量使巖石發生了變化?也就是說，整個探究活動緊緊圍繞這個核心問題展開，包括假設、實驗、觀察、討論，直至形成風化概念。即使學生用自己的實驗和思考建構起風化概念，教師也沒有就此打住，而是設法對此進行拓展，以深化學生對風化的認識，即“關于風化，你還有什么問題?”正如教師所預料的。學生通過一節課、幾個實驗、幾張圖片所建構的概念和教材上給出的科學概念還是有所不同的，或者說還有著認識上、理解上的差距。這不，學生就此提出了好幾個困惑之處，也就是這樣幾個讓學生疑惑的地方。把問題向課外拓展開去，應該說，這是非常理想的科學教學。

教法二，雖然教師也設置了相同的問題，但不該讓教師自己把問題給解開了，后面的實驗、觀察和討論成了一種擺設，做也罷，不做也罷，對于學生來說，沒有什么思考的價值。最多是學生動手做過后，多了一點快樂，多了一點激動，學生一笑就了之。這就是兩者的區別，即教學活動對促進學生思維的發展是不同的。

從促進學生實驗能力的發展分析。

學生有沒有動手做過實驗，學生是模仿著跟老師進行實驗還是自己摸索著進行實驗，學生是自己摸索著進行實驗還是有目的地摸索著進行實驗，這對學生實驗能力的發展是不一樣的。教法一中，教師不但讓學生動手做，而且沒有多加提示讓學生摸索著做，更為重要的是學生摸索著的科學探究，不是漫無目的的盲動探究，而是帶著問題的靈動探索。當然，這會化去教師更多的精力，如有結構材料的準備，有效探究活動的組織。但孩子們就是在擺弄教師準備的有結構材料中，實驗能力得到了相應的發展；當然，這會花去更多的教學時間，讓學生自己擺弄材料，進行實驗，勢必有一個摸索的過程，但和學生的實驗能力由此可以得到極大的發展相比，這是不是“費”有所值的呢?不可否認，教師二確實省去了很多的精力和時間，但也不可否認，實驗活動對學生實驗能力的發展是有限的。

當然，一兩節課是不可能看出個所以然的，只有時間久了，個中效益才會顯現出來。俗話說，只有在實驗中，才能促進實驗能力的發展。

從幫助學生科學概念的建構分析。

不可否認，兩節課結束后，學生都獲得了“風化”概念，如果筆試一下，說不定沒有什么區別。但教法一和教法二相比，顯然教法一中，學生的思維含金量高、參與度廣、自主成分大。教法一，學生對“風化”概念的建構是在一種“探”和“究”的過程中建構起來的；而教法二，學生獲得的“風化”概念基本上是教師給予的，先是教師告訴學生冷熱作用、流水、動植物能讓巖石產生變化，然后再“演”給學生看看，目的是證明教師不是在欺騙學生，以建立教師的所謂科學權威。可以這么說，教法一中學生是演員，教法二中學生是觀眾，因為角色不同，所以體驗不

同，因為體驗不同，所以學生對概念的認知程度也不同。

學校的教育價值是什么?有人說，學校的教育價值就是學生離開學校后，過了若干年還沒有遺忘的那部分東西。教法二中，教師留給學生的恰恰是若干年后會遺忘的東西，遺憾啊!到那時學生可真的是一無所有。教法一，除幫學生建構起“風化”概念外，還培養了學生的思維能力。動手實驗能力，以及仔細觀察、認真負責等良好的科學學習品質，真正體現了教育的價值所在。

思考二：兩位教師的設計理念是什么?

俗話說，有什么樣的教學思想就有什么樣的教學行為。基于不同的設計理念就會出現不同的教學方法，反過來，不同的教學方法折射出不同的教學理念。

基于“用教材教”和“教教材”的不同設計理念。

新課標指出，“教教材”的教學，常常把目標單一地定位于教知識；“用教材教”則是在更大程度上把知識的教學伴隨在培養能力、態度的過程中。對照此理念，很明顯，教法一為“用教材教”，而教學二是在“教教材”；教法二關注的是科學知識的獲得，而教法一關注的是三維目標的和諧發展、共同提升。

新課標還進一步指出，科學課的目標設計要有“用教教材”的意識，只有這樣，才能把科學探究、情感態度與價值觀的目標有機地和科學知識結合在一起。無須置疑，這應是小學科學教學設計追求的方向，這應是實現培養學生科學素養的憑借。一個有責任感的小學科學教師，應該有這樣的意識和行動。假使小學科學教師有了這樣一種意識和行動。那你的科學課堂定會多一點靈動，少去很多的盲動；多一份精彩，少去很多的沉寂。

基于“探究”和“驗證”的不同設計理念。

探究是什么?是圍繞問題展開的行動，是索求問題答案的過程，它注重的是過程，強調的是能力。驗證是什么?是對結論的證明，注重知識的對不對。說得明白一點，探究屬于“有沒有”的問題，驗證屬于“是不是”的問題。當然兩者追求的教育價值迥然不同，一為重過程，一為重結果，孰優孰劣，無須多言。探究對培養學生的科學素養更為有效，這已得到大家的普遍認可。對照上述觀點。顯然教法一屬探究式教法，希冀通過教學，讓學生既獲得知識，又提高能力；而教法二當然屬驗證式教法，甚至還稱不上，教師除了希望給學生一點正確的知識外，別無所求，求也無獲。

其實，探究和驗證也無所謂好壞之分，探究里面可以有驗證的成分。驗證里面可以有探究的成分。關鍵是看教師怎么去理解?怎么去把握?怎么去實施?有人就提出，小學科學所開展的活動，應該是具有探究傾向的驗證性活動，因為這更切合小學生的認知特點。教法一實是一種偏向探究的活動，從學生的反應來分析。這樣做是恰當的，是符合學生需求的。教法二，它幾乎是一個純驗證的活動，它對推進學生向前發展沒有多大幫助，學生的反應足以說明。

思考三：隱藏教學背后的是什么?

對比兩種教法，不僅讓人產生疑惑，難道教法二中的教師不懂得“科學探究”的相關理念，“用教材教”的相關做法嗎?難道不知道這樣對學生的科學素養提升是無效的嗎?難道會這么一點科學課程的目標意識也沒有嗎?按理說，新課標中，白紙黑字寫得明明白白，只要翻開雜志，觀摩教學，聆聽講座，“科學探究”“用教材教”等便不絕于耳。恕我直言，教法二中的教師不是不知道，而是裝聾作啞，原因只有一個——嫌麻煩。因為要讓學生通過科學探究建構起“風化”的科學概念，而不是告訴學生“風化”的科學概念，教師將付出更多精力和時間，有的教師就不情愿了。但是，教學一換回來的是什么?是學生科學素養的提升，是科學課程目標的實現。應該說，這已經很清楚了，隱藏在教學背后的是教師貪圖省力，是這個“殺手”讓學生的科學熱情慢慢地被風化。