基礎教育改革的關鍵詞應是“文化變革”

李政濤

基礎教育改革進入了一個關鍵期。在各種理論觀點風起、不同實踐策略云涌之時，我們需要追問一個起點性的問題：基礎教育改革最重要的是要改什么?這個問題的解決有助于回答另外一個終點性的問題：如何衡量一種基礎教育改革的成敗?對“改什么”的問題，已經呈現的答案包括：改課程，改教學，改班級，改學校管理以及改校長，改教師，等等。毫無疑問，這些方面的改革已經積累了相當程度的成果。但作為改革時代的親歷者，我們最擔心的是會遭遇到這樣的困境：改革轟轟烈烈，但學校教育的底色卻變化不大，甚至基本沒有變化；最害怕的是剝開種種以改革的名義而包裹的華麗外殼，我們看到的核心還是原來的核心，看到的基礎依然還是多年前的那個基礎。

什么才是基礎教育改革的基礎?在筆者看來，這個基礎的核心就是“文化”。文化就是人的生存方式，就是教育行政管理者、校長、教師和學生的價值取向、思維方式和行為方式。文化的根本特征是日常性的，它涉及到每個人平常是怎么思考問題，怎么行動，換言之。是怎么過日子的。而所有教育改革的關鍵詞就是“文化變革”。所謂文化變革，就是指改變和轉換人已經習慣的生存方式，告訴他：你不應該這么生活，而應該那么生活，改革的成效就是他果真那么生活了——還有什么比這種改變更艱巨、更漫長的呢?

但現在我們常看到的情況是：改變舊的課程內容不難，上一堂與新課程要求相適宜的公開課容易，但是要做到讓教師每天都用新的思維方式思考，每次都用新的教學方式進行教學卻絕非一朝一夕之功。公開課上表演完新的教學理念和方式之后，回到日常課里，過去怎么上還怎么上，過去怎么過日子還怎么過日子，一切都依然如故。

這讓當前的改革進入了高原期，新文化與舊文化的拉鋸戰正在這樣的高原上展開。“前后搖擺”、“左右為難”、“進退失據”、“飄浮不定”是處在高原期的改革者的生存狀態。在這個時候，改革要打一場攻堅戰。所攻之“堅”就是舊有文化，就是教育行政管理者、校長和教師習慣了的生存方式和生存狀態。能否打贏攻堅戰，是確保基礎教育改革能否成功的關鍵所在。

在將“文化變革”樹立為“教育改革根基”時，我們需要處理好兩個方面的關系：

一是舊文化與新文化的關系。在教育變革中，兩種文化不是勢不兩立，也不是相互替代；而是互動生成，是傳承與創生的關系。新文化必須嫁接在舊文化的根基上，汲取舊文化的營養，沒有傳統滋養的新文化是無根的文化，不會長久。舊文化則必須借助新文化的平臺獲得新生。沒有這個新的平臺。舊文化就成為僵死的文化。對舊文化發動的攻堅戰，目的不是將其全部剿滅，而是促其“和平起義”，為新文化服務。

二是學校文化、教育文化和社會文化生態的關系。學校文化始終是基礎教育文化改革的重心，但必須要注意的是：與教育有關的文化不能縮減為學校文化，更不能等同于學校文化。學校文化變革是教育文化改革的核心，但不是全部。學校文化建設中的許多問題，不只是學校文化自身的問題，而是與學校文化所處的大的文化生態有關的問題。不與更大范圍的文化生態建立起內在關聯，學校文化不僅會變成井底之蛙，而且也會自縛手腳，喪失發展的潛力和空間。只有教育行政組織的文化、學校文化、學校內部中層組織的文化(如教研組文化)和社會文化等不同層次的文化形成互補互惠的關系，才會進入文化變革與發展的良性循環。目前，如何讓來自學校外部的教育行政組織文化、社會文化等宏觀層面上的文化為學校文化這一微觀文化創造變革的基礎和條件，如何讓不同文化之間和諧共生，是文化改革之難的一大體現。也是當前文化變革中迫切需要解決的關鍵問題。

基礎教育改革，需要什么樣的文化心態?

要破解教育改革的文化瓶頸，要處理好上述關系，首先取決于作為文化主體的教育改革者有什么樣的文化心態。所謂文化心態指的是改革者有文化意識，能將教育改革上升到文化層面進行思考和實踐，能用文化的眼光來看待教育改革之人、教育改革之事。文化心態直接決定著改革者的文化重建能力。

那么，我們需要什么樣的文化心態呢?

一、改變文化遲鈍，涵養文化直覺。文化遲鈍指改革者對文化不敏感，頭腦中沒有文化意識，只關注具體的改革內容，無法對改革要打破的文化傳統和要樹立的新文化有清晰的辨別，因而對人的生存方式的轉變無所作為。這樣的改革者缺失的不是改革的策略和方法，而是改革的文化理想和文化情懷，也就無法對改革中的每一位師生的生存方式和生存狀態進行細致觀照。在這個意義上。沒有文化理想的改革者難以成為成功的改革者，沒有文化情懷的改革者也難以得到合作者的真心擁護。

與之相反，具有良好文化心態的人有著敏銳的文化直覺，善于將所有的改革理念和改革行為上升到文化的層面上進行思考。這種思考始于對改革者所在學校或區域進行文化式的解讀。像上海七寶明強小學就這樣解讀自己的學校：

深度解讀學校的歷史。在學校近百年的文化傳統中，有哪些值得發揚光大的東西，有哪些需要改進和完善。當初，學校的創辦者目睹列強侵略、國家貧弱的現狀，提出興辦教育的目的就是為了使年輕一代變得更“明”、更“強”。“愛國愛民，自強不息”的精神，貫穿于學校百年的發展歷程中。同時，學校受傳統文化中“師道尊嚴”的影響比較深，民主、平等的意識比較淡薄，教師習慣于“耳提面命”和“注入式”教學，是典型的“按工業化、批量性生產的模式‘塑造學生”的近代型學校。

深度解讀學校的現狀。學校基礎較好，社會對學校的辦學質量評價比較高。但對這種評價作深入分析后發現，群眾還是以“應試教育”的標準來衡量學校的。家長對學校的滿意。反映了教育供需雙方低水平的平衡。這種平衡，隨著學校周邊地區城市化進程的加快。正在逐漸消失。大量由中心城區遷入本區的居民不斷提出對優質教育的更高需求。實現學校文化的轉型，由單純的文化傳承轉向傳承與創新并重，成為擺在全體教師面前的頭等大事。

這里的解讀之所以是文化式的，之所以是有深度的，是因為它抓住了學校發展的文化命脈。它表明了改革者的文化意識和文化敏感。基于這樣的文化意識，改革者心目中的改革過程。就是原有文化傳統提升和轉型的過程，就是價值轉型和價值提升的過程，這一過程可能不是一次性的，而是分層次、分階段的。像明強小學就經歷了以下幾個階段：

價值提升的第一階段：在充分調查研究的基礎上，學校提出了“兩明兩強”的校訓，使學校的光榮傳統與時代的要求結合起來。“兩明”就是明禮儀，明責任。“兩強”就是進取心強，耐挫力強。為了貫徹新校訓，學校提出了三個轉變：從重教到重學的轉變；從重知識傳授到重能力培養的轉變；從重智育到重人的全面發展的轉變。這三個轉變始終貫穿于學校的各項工作之中。

價值提升的第二階段：從1999年開始，在對學校的文化傳統進行深入反思的基礎上，對原有校訓作了新的演繹：即“明事理、明自我、強精神、強體魄”。“明事理”，就是要認識外部世界，

樹立終身學習的理念，應傳承學校創始人提出的“民賴以明賴以強也”思想的根與魂。“明自我”，就是要認識內心世界，應當讓每個人認識自己的個性，具有一定的自我意識，發揮自己的個性特長服務于社會。“強精神”，就是要有健康的心理、意志、情感、理想、信仰。“強體魄”，就是使生命的發展有可靠的物質基礎。新校訓的最大特點，是把社會外在要求的角度轉變為學生內在驅動的角度，凸顯出學生在教育中的主體地位。

二、循序漸進，不可揠苗助長。教育是一項慢的事業。慢在哪里?慢在文化上。文化的改變，人的價值取向、習慣化的思維方式和工作方式的改變，不是聽幾場報告，讀幾本理論著作或幾篇文章，上幾堂公開課，參與幾次研討會就能解決的事情。無論是文化的改變，還是新文化的生長，都有自己的速率和節奏。違背教育改革與文化變革的內在邏輯，總想盡可能快地早出成果、多出成果，這種揠苗助長的心態往往適得其反。

要改變這種心態，首先要明確，教育改革不是制作文化快餐，是急不得，也快不來的。一急就亂，一快就差。縱觀歷史上的多次教育改革，有哪次成功的改革是快出來的呢?其次，還要明確改革的過程不是直線式的延伸，一波三折的情況是常態。因此，教育改革不能只是勇往直前，要允許緩行一步，甚至退后一步，這并不代表著倒退，只是意味著我們要花時間對改革本身進行反思，對改革進行文化積累，要對改革中出現的文化問題進行適當調整。

三、從“外飾”回歸“內蘊”。一些改革者只是關注“外飾”，追求改革的形式甚于改革的內容，忙于打造文化光環，津津樂道于外在的物質文化，習慣于表面的熱鬧。在改革剛取得一點成效時，就熱衷于媒體的炒作與推廣，由于自身的不成熟，往往是一置身于陽光下，就被曬暈，甚至曬死。

與之對應。良好的改革心態要從“外飾”回歸“內蘊”，充分地關注文化精神，尤其關注其中價值取向的重建，將其視為改革的精髓和要義。

例如，在教師研究的問題上，一些改革者并沒確急于在研究的形式、內容和操作策略上有所改變，而是試圖將研究過程中需要確立什么樣的價值觀放在核心地位，因而改出了如下價值觀念：

——關鍵的教學問題就是研究課題。

——解決關鍵問題的過程就是研究。

——參與研究本身就是成果。

這些新的價值觀念，打破了教師對科研的“神秘感”和對成果的“敬畏感”，激發了前所未有的熱情，主動搶著申報課題。隨著研究的推進，教師在艱難與快樂的奮斗中，又領悟了一些顛覆傳統的現代觀念：

——研究的價值不是成果。而是獲得成果之前的經歷。

——研究的目的不是人的新成就。而是成就新人。

——研究的關鍵不是解決問題，而是發現新問題。

這樣的改革，就是回歸“內蘊”的改革。隨著新的價值取向的建立，學校文化隨之改變：校本研究理性發展，不再是片面追求獲獎的數量。全校教師靜下心來，在實踐中嘗試、反思，提升專業素養；不少教師還打破了學科、年級的界限，自發組織起專業社群，讀書、調研、主動與專家對話，以開放的心態開發新領域，整合資源，編織起自己的研究網絡。

四、關注改革過程。過分關注“外飾”，必然導致對改革結果的過分依賴，對改革過程的過分忽視。對過程的忽視，實質體現在兩方面：一是沒有意識到改革的文化價值，即對“推動改革的過程，就是改造舊文化、形成新文化的過程”無所意識、無所思考，因而無所行動。這種心態的改革者，目中只有改革，心中沒有文化。二是沒有意識到改革的育人價值，沒有想到改革的過程就是參與改革者的生命成長與發展的過程。這種心態的改革者，心中只有改革之事，沒有改革之人，對改革之人的成長價值與發展價值無動于衷，對如何通過教育改革培育新人無所作為。

與此不同，良好的文化心態不僅注重過程甚于結果，而且特別關注策劃改革的過程，特別關注核心的文化理念轉化為文化行為的過程，特別關注改革過程中出現的困難和障礙的診斷與解決，特別關注讓每個人在共同的價值取向的基礎上以自身的方式參與改革的過程，特別關注改革的過程對每一個改革參與者的發展價值。

五、珍視傳統，新舊傳承。一些改革者的預設是：舊文化與新文化必定是非此即彼的二元對立關系，改革的過程就是新文化替代舊文化的過程，是現代教育文化全面替代傳統教育文化的過程。由此導致的結果是，改革的過程就是對文化傳統進行“革命”的過程，改革成功的標志就是文化傳統全面退場，新文化的全面占領。他們很少想到舊文化對新文化的價值，很少思考新文化創建的命脈在哪里，很少在兩種文化關聯的意義上思考新文化的創建。

與之相反，良好的文化心態有對自身文化的溫情和敬意，改革者知曉舊文化之“舊”不等于“無用”，洞察文化傳統對改革的具體價值，善于將文化傳統改造成為新文化的根基和底座，試圖在新文化的平臺上對文化傳統進行創造性的轉化和提升。在這個意義上，基礎教育改革能走多遠，能走到什么程度，取決于改革者對文化問題的了解、尊重和轉化、提升的程度。

六、摒棄點狀思維和割裂式思維。點狀思維和割裂式思維的表現之一是：對于物質文化、精神文化和制度文化等各種不同類型的文化建設，采取單打獨斗的策略，如只關注物質文化，不問精神文化，或者相反，很少想到如何將兩種文化溝通起來，如何把物質變精神，精神變物質。表現之二是：把文化特點當成文化特色。只要一方面是亮點，就匆匆忙忙地宣布其為自己的文化特色。

當前改革需要的是能夠在改革的不同主體、不同內容和不同形式之間建立起內在關聯的思維，善于對宏觀、中觀和微觀等不同層次的改革進行整體把握的思維。

基礎教育改革最理想的結果，是文化新質的高端穩定

在文化變革中我們常遭遇兩種方式：顛覆式和漸進式改革。

顛覆式改革，希望以激進的姿態完成對已有文化傳統的徹底變革。這種激進姿態，不僅體現在試圖對以往文化傳統“一網打盡”，而且試圖在盡可能短的時間內完成對文化傳統的征服。最理想的顛覆方式是一次性完成。在現實的改革進程中，很少有改革者聲稱自己是在進行顛覆性的改革，但這種方式常如幽靈般滲透在改革的進程中，體現在改革者的策劃和具體行為之中。這種改革方式帶來的震蕩是地震和海嘯，其結果是舊文化被打碎了，但新文化并沒有隨之建立起來，強烈震蕩后破碎的心靈已經失去了建立新世界的勇氣和力量。

漸進式改革者同樣希望實現對傳統的改造和方法論的轉換。但并不試圖以全盤否定的方式建立新文化，也不指望改革能夠一次性完成。他的改革計劃不僅是分階段、有步驟的，而且是彈性的，在改革的不同階段，根據震蕩和沖擊的效應隨時調整改革的進程。

這樣的改革采用的不是狂轟濫炸、閃電戰式的方式，而是步步為營、穩扎穩打的方式。之所以如此，是因為改革者的基本假設是：文化的改造不是一步到位的，一種新的文化不是一夜之間就能形成的。因此，這樣的改革者對因文化震蕩帶來的各種問題和障礙持有冷靜寬容的態度，他不僅意識到改革出現問題是不可避免的，而且把解決問題當作進步的階梯。這種改革方式帶來的震蕩不是狂風暴雨，而是和風細雨，因而更能滲透人心，影響人心。

無論是哪種改革方式帶來的震蕩，都會引發一些新的文化元素，帶給人們新的生存方式，這就是通常所謂的“文化創新”。改革中有沒有催生出“文化創新”。以及催生出多少“文化創新”，應當是衡量教育改革的文化尺度。

但僅僅滿足于創新的質與量，依然是不夠的。通過改革和文化創新，形成的“文化新質”是否具備“高端穩定”的特征，是一個同樣重要的標準。

從文化的視角看，所謂的“高端穩定”，其特征在于：改革參與者舊的生存方式已經提升為新的生存方式，這意味著：改革的理念已經內化，變成了改革者價值觀的一部分，變成其思維方式的一部分，從此以后，他將以新的眼光和視角來看他人之事和自己之事。同時也意味著，改革追求的文化精神已經變成了改革者的行為，即實現了理念的外在化。通過內化和外化的循環反復，促使改革者的思想和行為不斷邁入更高的境界。更重要的是，這種新的生存方式會變成改革者日常習慣的一部分，因此穩定下來，并帶動后來的改革參與者習慣于在新的生存方式下、新的工作框架內工作。

只有在這個意義上，我們才可以說基礎教育改革最終取得了成功，才可以自信地說：今天的基礎教育改革留給明天的，將是新的“文化傳統”。