對語文教育本質的追尋

張玉英

嚴密的邏輯推理、嚴謹的學術品格、大膽的批判精神使李海林成為20世紀末21世紀初最富有理性、充滿思辨的語文教育專家之一。他主張語文課就是言語課，言語活動是人的一種生活方式，因此語文實際上就是人的一種語文生活，而語文教育，在本質上，就是一種語文生活教育。人性的發展有三個層面，即工具智慧、情意智慧和言語智慧，人的語文生活需要的正是這種言語智慧，語文教學的真正獨特價值，就在言語智慧教育上。這種所謂的言語智慧的心理表現就是語感。語文教育通過語感這條途徑，實現著言語智慧教育的目的，從而實現語文教育的人類學價值和目標。“語文生活化”、“言語智慧”、“語感”這三個基本范疇，就構成了李海林言語教學論的理論核心。

一、語文課堂教學生活化

語文學習的內容是言語，語文學習的根本目的是為了培養學生的語言運用能力。李海林認為，言語能力是積淀的產物，而積淀有兩個心理學前提，一個是主體的親歷性，學生主體必須“真實的”參與言語過程，也就是學生必須有真實發生過的言語內化心理過程；一個是環境的“真實性”，語文教學必須為主體的“真實”的言語活動提供同樣“真實”的言語環境。這兩者都要求“真實”的言語活動，那么最真實的言語活動在哪里呢？他說在生活中。

正如著名教育家陶行知先生所說：沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校是死學校；沒有生活做中心的書本是死書本。可見,生活是學生進行有效學習的基礎,更是關鍵。但教學和生活還是有區別的，我們不能將語文課堂搬到社會生活中,也不能將社會生活都搬到語文教學中,因此，語文教學生活化就成為一條實現教學和生活連接的途徑。

語文教學生活化包括兩個方面:一是教學內容貼近生活,一是教學策略取法生活。

李海林把語文教學生活化是作為一種教學策略提出來的。他在《言語教學論》中指出：“生活化”不同于把語文課堂搬到社會，而是把生活中的某些要素“引入”課堂，從而實現課堂內與課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場景和處所，變講授型課堂為交際型課堂，變知識型課堂為言語應用型課堂。

而且，李海林對“引入”作了進一步的說明：這種“引入”分為兩種，一種是“事件性引入”，一種是“功能性引入”。

所謂的“事件性引入”，就是直接將社會生活中即時發生的事件與課堂內的語文教學事件聯系起來，語文教學課堂成為社會環境系統的一個組織部分，從而賦予語文教學課堂以社會真實環境的性質。我們來看李海林的一個教學片段（選自《中國當代詩四首》的課堂實錄）：

師：前幾天我正在備課，看到一則廣告借用了韓東的《山民》里的意境。我放給你們看看。

（錄像機放中央電視臺關于移動電話的一則廣告，情節大致是一個孩子問父親大山的那邊是什么，父親說是山；孩子又問那座山的那邊是什么，父親仍回答是山。若干年后，孩子長大了，走出了大山，來到了海邊，用手機撥通父親的電話，告訴父親自己見到了大海，并請父親聽大海的聲音。）

師：這是一則移動電話的廣告，廣告做得蠻好，那好在哪里呢？——我覺得就好在有點詩意。我們一起來學習韓東的《山民》。

李海林運用生活中的一個移動電話廣告的引入來營造一個生活化的教學環境，將遙遠的山民與我們的生活進行了連接，封閉落后的山民與廣告中的父親形象不謀而合，語文課堂的探究、對話、交流也就不再那么遙不可及，言不及義，學生可以就廣告中的父親來解讀山民形象。

所謂“功能性引入”，就是根據言語交際的功能需要，轉變課堂教學事件的功能性質，使課堂教學事件變成言語交際事件，從而創造出一種言語交際環境。這類的例子很多，錢夢龍老師的《巧用教學掛圖》，李明珍老師的《當一次“導演”》，汪兆龍老師的《第一次配音》……在這里，學生由被動的學習者變為有特定“角色要求”的活動者。在這種“角色要求”的規范下，學生帶著特定的、具體的言語任務，朝著特定的、具體的言語目標，開展特定的、具體的言語活動。

這兩種參照社會生活的存在方式的“引入”，不僅僅能激發學生的學習興趣，活潑教學形式，更重要的、對語文教學更具有本質意義的，是它們創造了“真實的”言語交際環境，使學生的言語活動更加有效。

正如王升先生所說：“不管目的指向什么，我們不得不承認，對學生來說，教學就是一種此在的生活方式。我們必須從學生現實生活的角度去設計現時的教學，這樣教學就會充滿生活的情趣和生命的活力。”

二、言語智慧

李海林言語教學論的基本命題是重新確立語文教學論的語言學基礎，變以“語言”為主體的本體論為以“言語”為主體的本體論。既然語文教學的本質對象是言語，那么，言語的本質也就決定著語文課的性質。言語的本質是什么？李海林認為言語的本質在語言和思想的組合；既不在語言也不在思想，而在二者的組合上。這一點從根本上使以言語為本體的言語教學論超越了二元論的籠罩而獲得嶄新的起點。李維鼎先生曾特別的指出：“言語是什么？作為行為，是言與意的轉換。作為作品，是言與意的統一體，即轉換后的成品。言與意的關系決定著言語的性質。”

因此語文課的本質屬性也應該是不在語言上，也不在思想上，而在二者的關系上。那么，在語文課中，語言與思想二者關系的著眼點在哪里呢，即語言與思想是通過什么進行轉換的？這是語言學上要討論的問題，更是語文學上要討論的問題，它將為我們的語文教學提供一個可以從外部操控、運行的現實的切入點。

李海林從心理語言學的角度將這個中間環節稱之為“內部言語”，這是人特有的一種心理智慧，由于這種智慧的對象是言語，所以我們就將之稱為言語智慧。當然這種言語智慧是通過“思想—內部言語—外部言語”的生成過程實現的。

語文課程的客體是言語作品，語文課程的價值意義在于：人通過對言語作品的活動實現人的現實的生成。這種對言語作品的活動不是別的，就是言語實踐。既然言語實踐的人性追求是言語智慧，言語作品即言與意的統一體的最終價值也就指向了言語智慧。李海林通過上面的一番推論得出，語文教育是以言語為對象的人性智慧教育，也就是說，語文教育就是言語智慧教育。

語文教育=言語智慧教育（即語文=言語=言語運用），可以說是李海林語文教育思想的理論核心，通過對它們的論證，李海林完成了對語文工具論的批判，重建了語文的本體論。

在他之前，人們總是把眼光放在語言知識教育上，或者是語言文化教育上。語言知識教育論的語文課程觀是學語言，語言文化教育論的語文課程觀是學文化。它們都不是學言語，前者實際上把語文的本質屬性定位在工具性上，后者把語文的本質屬性定位在人文性上。

李海林突破了這個巢臼，將語文的本體由“語言”轉向了“言語”，超越了語言觀下的“工具性與人文性”的二元論，建立起言語觀下的“言語智慧論”，站在一個新的視角為我們的語文教學指出了一條新的探索之路。

三、語感教學

“語文即言語”是一種廣義的語言學命題，對語文教學來說，它還過于抽象，還不是語文教學本體的實在規定，還少了點語文教學研究所要求的實踐“操作性”。

語文=言語=言語運用，是李海林對語文教育=言語智慧教育的語文學解讀，但是當語文指向言語或者言語智慧時總還有著濃濃的語言學色彩，而當語文指向言語運用的時候就指向了語文學，并將語文教學推向了實踐。

李海林在《言語教學論》中對言語智慧進行了心理學的分析，他認為，從心理學意義上，言語智慧是言語知覺、言語記憶、言語思維、言語感情、言語個性等方面的統合,心理統合的成果就是語感。語感作為言語智慧的心理機制的客觀存在，言語智慧的操作過程就是語感，即言語智慧形成=語感養成。

語用能力作為言語智慧的語文學表述方式，語文能力的心理學表達也是語感。李海林在談及語感時有這樣的表達：“語用能力的核心是語感，語用目的的基本內容也可以表述為語感目的”“語文課程的教學目的就是培養學生的語用能力，這是語文課程教學目的的唯一表達，除此之外既不需要其他目的的補充，也不需要第二種表達”，“語用能力的核心就是語感”。

至此我們可以得出：語文課程目的=語文能力=言語能力=語用能力=語感（自然言語實踐+自覺言語實踐）。語感教學成為李海林語文教學理論的又一個命題。如果說語文教學生活化是李海林從教學策略上為言語教學搭建外部平臺的話，那么語感教學則是從教學目的上為言語教學指明了方向，使語文教學具有了實踐操作的可能。但是對于語感教學應該怎樣操作，李海林并沒有提出具體的建議，但幸好他有課堂實錄可供我們參考探討，我們在《中國當代詩四首》中選擇幾個片斷：

片斷一：舒婷的詩

師：現在誰來念一遍舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》？（一生起來念詩歌第一節）

師：且慢。你先坐。我們寫愛祖國的詩，一般都是寫得很光明、很燦爛吧。但這首詩寫的是什么？說自己的祖國是“破舊的老水車”，“熏黑的礦燈”，“干癟的稻穗”，“失修的路基”，這是什么？——這就是我講的讀詩要去體驗，體驗那種感情。

片斷二：梁小波的詩

師：我再給大家讀一首他的《中國，我的鑰匙丟了》。這個鑰匙是什么意思？象征什么？

生：請老師再讀一遍。

生：好像是一種理想。

生：好像是一種記憶。

生：不知道是什么，反正是最重要、很好的東西。好像是一種很美好的感情。

師：對，我也是這種感覺……我們再讀一遍。

你們覺得你們讀懂了嗎？

生：好像讀懂了？

師：真的嗎？（生有些遲疑）那你給大家讀。如果你讀的好，那你就讀懂了……

通過上面的兩個片斷，我們注意到，李海林在詩歌導讀中特別注重感覺，他跟學生談論的感覺就是對詩的渾然感悟，這種感覺是知覺的、整體的、個性化的，是任何分析代替不了的。

李海林在此課例中還引入了大量的詩歌由學生去讀，去感覺，以之代替了分析、訓練，不斷地完善學生關于詩歌言語的語感圖式。當然，李海林并不是一味地讓學生憑直覺去感悟。像教《山民》時，他就談了自己的直覺感悟后又啟發學生質疑問難，這就由直覺感悟上升到了理性把握。

現在，我們來總結一下李海林語感教學的操作方法：1.朗讀。以此不斷地向學生提供形成語感所需的言語材料。2.感悟、體驗。促進學生語感心理機制的完善。3.對話—交流。采用此種方式不斷地碰撞，使學生的感悟、體驗不斷升級，并營造了一個言語環境，鍛煉了學生的言語實踐能力。4.理性追求。對感悟、體驗的一種自覺掌握。

客觀地說，李海林對言語教學論的構建要比他對工具論的批判要遜色得多，他對言語教學論的論述還停留在語言學的基礎上，“任何一種形態的語文教學，不管是否自覺，它都是建立在一定的語言學（廣義）觀念和理論基礎之上的”；甚至有些地方還因襲著舊的方式，或者走向一種言語的偏執，例如他在《言語教學論》“積極推進語文考試改革”一節中提出的作文改革方案，就值得商榷。

因此，與其說言語教學論是一種新理論，不如說它是一種新思路，一種新思想。

————————

參考文獻:

①李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2000年版。

②李海林、黃耀紅：《言語教學的課堂實證——〈中國當代詩四首〉課堂實錄》，《教育科學論壇》2002年第11期。

③王升：《論學生主體參與教學》，《教育研究》2001年第2期。

④李維鼎：《“語文課”就是“言語課”——再從語文課的工具性說起》，《長沙水電師范學院學報》（社會科學版）1994年第1期。

[作者通聯：湖北大學文學院]