中國語文教育歷史發展軌跡綜述

我國的語文教育有著幾千年的歷史,在大力推進基礎教育課程改革的今天,對我國古代、近代、現代語文教育歷史發展的軌跡從語文教育理論、教育內容、教學方法、教材建設等方面進行梳理,以求對其有一個更為清晰、全面的認識。從而為更好地借鑒先人留下的寶貴經驗,推進語文教育教學健康和理性的發展提供一些有益的參考。

一、古代語文教育歷史發展軌跡

我國古代的語文教育是源源流長的,它經歷了言文教育期和古文教育期。言文教育期是指從原始社會到奴隸社會中期的語文教育。古文教育是指從奴隸社會中期至語文獨立設科前的語文教育。這一時期,語文教育的發展主要有:

(一)從語文教育理論來看,有了語文教育的最基本的規律。這一時期,語言來自生活,生活是學習語言的大課堂。可以說,學生活就是學語言,學語言就是學生活。這一樸素的道理卻是語文教育的最基本規律,與人們今天常說的“語文學習的外延和生活的外延相等”是同一道理。

(二)從教育內容來看,口頭語言不斷發展,出現口頭文學。這一時期,人們在生產實踐和社會交往中,靠口耳授受的方式傳播和學習勞動技能,從而促使口頭語言不斷發展,以致創造了諺語、歌謠、神話、寓言等口頭文學。而諺語、歌謠、神話、傳說是我國語文教育的重要內容。另外,春秋戰國時期的歷史散文、哲理散文;漢魏六朝的辭賦;漢代的樂府民歌;魏晉南北朝的田園山水文學;唐代的詩歌、傳奇、散文;明代的散文、小說;清代的小說,都是我國語文教育的傳統內容,有不少作品被選入現代語文教材,作為語文教學的內容。

(三)從教學方法來看,出現以文字讀寫訓練為基礎的教學。這一時期,文字讀寫訓練是語文教育的基礎,而且文字數量多,結構繁,難認難寫,花費時間,因而在學校教育活動中占有較大的比重。這種以文字讀寫訓練為基礎的教學傳統,對以后綿延了幾千年的語文教育產生了很大的影響,直至今天仍為人們所重視。

(四)從語文教材方面來看,大致可分為兩類:一類是供少年兒童習讀的識字教材,唐代以前,較流行的是西漢史游編撰的《急就篇》,唐以后,《三字經》《百家姓》《千字文》成為最風行的識字課本。另一類是閱讀教材,如《孝經》《論語》《四書》《五經》《爾雅》等,還有以歷代名家名篇為范本的教材。

二、近代語文教育歷史發展軌跡

我國近代語文教育包括文學設科期和國語國文期。其中從語文獨立設科開始至“五四”運動前為文學設科期,從“五四”運動至新中國誕生為國語國文期。在語文教育發展上,突出表現在以下幾個方面:

(一)從語文教育理論方面來看,強化語文的思想教育功能。這種思想是以人為本的教育思想,語文不僅要傳授知識,而且要啟迪智慧,教化民眾,為社會服務,為時政服務。這種思想在解放區尤為突出。在新民主主義教育體制下,解放區的語文課程設置力求實際、精簡、集中、連貫,所編教材強調政治,注重實際,講究實效。

(二)從教育內容來看,在近代語文教育發展中太平天國提倡白話文。19世紀90年代與白話文相適應的國語運動蓬勃興起,先后有“切音”“簡字”“注音字母”“新文字”等運動。1916年,北京各界人士發起成立了“國語研究會”,鼓吹文字改革,主張“言文一致”和“國語統一”。1917年10月,全國教育聯合會在1911年“讀音統一會議”制定的注音字母的基礎上,議決了《推行注音字母以期語言統一案》,要求教育部速定國語標準,并設法推行注音字母。1918年11月,教育部正式公布了注音字母。

(三)從教育方法來看,首先是繼承古代語文教育的方法,重視識字教學,把識字、辨字作為語文學習的基礎。其次是在語文教學中強調記憶,對課文中好的段落或精美文章的全篇,要求熟讀、背誦,并在此基礎上領會字、詞、句、篇的內在含義。再次是注重講解,講解成為課堂教學的主要方法。除此之外,我國的一些語文教育家,經過艱苦的探索,總結出了適合我國語文狀況的教學方法。如:1921年吳研因的《小學國語國文教學法》,1922年張士一的《小學“國語話”教學法》,1924年黎錦熙的《新著國語教學法》,1924年葉圣陶的《作文論》,1942年葉圣陶、朱自清的《精讀指導舉隅》,1943年葉圣陶、朱自清的《略讀指導舉隅》,還有阮真提出的“歸納課外閱讀于課內,補充校內閱讀于校外”的主張,使我國語文教學方法的研究進入了一個新的時期。

(四)從教材建設來看,語文教科書編選內容全為文言文。1908年,商務印書館編輯出版了兩套供中學使用的語文教科書。一套是吳曾祺編的《中學堂國文教科書》,全套五冊,共選文709篇,作者達266人。所選的都是瑯瑯上口的文言文。另一套是林紓編的《中學國文讀本》,體例與吳本略同。1915年,謝無量編輯、中華書局出版的《國文教本評注》319篇選文全是文言文。

三、現代語文教育歷史發展軌跡

我國現代語文教育可謂紛繁復雜,是指從新中國誕生至今的語文教育。它包括語文定名期、語文波折期和語文革新期。其中從新中國誕生至1958年“大躍進”前為語文定名期。從“大躍進”至黨的十一屆三中全會前為語文波折期。從黨的十一屆三中全會至今為語文革新期。由于這段時間跨度長,筆者按語文教育定名期、語文波折期和語文革新期分別進行論述。

(一)語文教育定名期,是指1949—1958年這段時間。具體又分為語文定名階段和漢語文學分科階段。其中,1949—1956年是“語”和“文”的統一,1956—1958年是漢語文學分科,顯示了語文教學的重建和初步革新的發展軌跡。這一時期,語文教育的發展主要表現在:

1.從語文教育理論來看,定名階段主要革新了語文教育內容,以利于完成思想教育任務,聽說讀寫并重,以全面訓練語文能力;學習蘇聯教育理論,以改造舊的語文教育思想和方法。分科階段是系統學習語言知識,以加強語言教育;系統教學文學史和文學理論知識,以加強文學教育;建立《暫擬漢語教學語法系統》,以更新語法教學思想。

2.從語文教育內容來看,課本不再使用“國文”或“國語”,改稱“語文”;思想教育任務在語文學科中更顯得重要;選文內容要充實,思想正確,同時要注意文字跟口語一致,真實而生動;利用課本進行聽讀說寫四項作業訓練。

3.從語文教育方法來看,定名階段的教育方法表現了很強的過渡性,主要表現在:改進串講分析;改進漢語教學;改進課堂結構;改進作文教學。分科階段的教育方法,漢語課教學采用了兩種不同的方式:一種是先提出定義或規律,再舉例;一種是先提出語言材料,進行分析比較,從而概括出定義或規律。文學課的教學方法是:分類講讀;講清文學作品的教學過程(起始、閱讀和分析、結束、復習);形象分析;藝術形式的分析;對各類文學作品特點的分析。

4.從語文教材的建設來看,1950年,由出版總署編審局編輯出版了建國后第一套中學語文課本。課文未組單元,屬傳統的文選性體系。這套課本的顯著特點是政治思想性強,課文量偏少,缺乏系列性,基礎知識偏輕,缺乏系統性。1952年對課本進行了修訂,并一直使用到1956年。1956年秋實行漢語與文學分科教學,中央教育部為此制定了漢語與文學的教學大綱,并編寫了初中漢語、初中文學與高中文學三套課本。這套分科型教材明確規定了中學漢語與文學的教學任務,教學內容與教材編排體系以及教學原則與教學方法,試圖把語文教學納入科學軌道。這套教材的特點是知識性強,并講求系統,有助于克服語文教學中的隨意性。

(二)語文教育波折期是從1958年到1978年,經歷了“大躍進時期”“國民經濟調整時期”“文化大革命時期”,總體上看,語文教育經歷了偏離方向——積極調整——再遭劫難——撥亂反正這樣一個基本軌跡。這一時期,語文教育的發展主要有:

1.從語文教育理論來看,從1959年6月5日上海的《文匯報》展開了“關于語文教學目的任務的討論”,即“文道之爭”。1961年1月,《文匯報》開展了“怎樣教好語文課”的討論,同年12月又發表社論《試論語文教學的目的的任務》,對這場討論做了總結,并且提出了語文“雙基”教學的思想。

2.從語文教育內容來看,“大躍進時期”的語文教育搞政治掛帥,編寫教材時選文只顧思想內容,不管語言形式,語文教學事實上很少有真正的知識傳授和能力訓練。作文課與政治課直接配合,說不上有真正的作文訓練。“國民經濟調整時期”,加強了語文知識教學和讀寫訓練的內容,從1963年秋季使用的新編十二年制中學語文課本來看,教學內容的安排有大體的順序,每一單元又有側重,特別是知識短文和單元的配合,使語文基本訓練上升到了一個前所未有的層次。“文化大革命時期”的語文教育內容,幾乎變成了“階級斗爭”和“路線斗爭”的說教。小學低年級的課本是毛主席著作和語錄課。到了高年級,則添上一些簡短的魯迅作品,樣板戲唱段。中學語文教育的內容也基本如此,只是再增添一些“兩報一刊”社論和大批判文章。

3.從語文教學方法來看,崇尚精講多練,重視“雙基”教學。另外,上海育才中學提出了“緊扣教材、邊講邊練、新舊聯系、因材施教”十六字教改措施。粉碎“四人幫”后,育才中學又提出了“讀讀、議議、練練、講講”八字教學形式,打破了傳統的課堂教學結構,有利于培養學生的思維能力和情感水平的提高。

4.從語文教材來看,1958年,為新學年開學的需要而編寫了語文教材,課文數量偏少,顯著的特點是突出政治。1959年、1960年對該教材作了兩次修訂,增加了課文數目,加強了語文知識教學和能力訓練。1963年編寫的語文教材,增加了課文的數量,在體系、編排、選文的質和量等方面都有較大的改進。十年動亂時期,語文教學處于無政府狀態,語文教材的建設是一個空白。

(三)語文教育革新期是指從十一屆三中全會至今20余年的語文教育。這一時期,語文教育的發展主要有:

1.語文教育理論逐漸提升,主要表現在:尊重語文教學規律,探討語文教學規律,追求語文教育科學化;加強基礎,培養能力,發展智力;語文教育必須現代化、民族化。

2.語文教學內容適應了時代發展的需求,以能力訓練為序,縱向的閱讀訓練、作文訓練、聽說訓練、基礎知識貫穿教材;橫向的各年級的語文基本能力和基礎知識的教學要求、內容成為若干個層次,形成48個交叉點,即48個單元。

3.語文教學方法靈活多樣,比較流行的有導讀法、問題教學法、控制教學法。上海市嘉定二中的錢夢龍老師提出的“三主四式導讀法”。北京寧鴻彬的卡片教學法,遼寧魏書生的六步自學法,遼寧歐陽黛娜的四步閱讀法為問題教學法。西北師范大學靳健提出“負反饋模式”為控制教學法。這幾種方法,都注重發揮學生的主體作用,注重培養學生的自學能力,有力地沖擊了教師一言堂的教學模式。

4.語文教材在文選上更貼近現代生活,豐富多彩而生動活潑,編排上體現了課程標準的要求,還從“教本”轉變為“學本”,給教師和學生有一定的創造性使用的空間。另外,實施教材多樣化政策,到2003年止,已有人民教育出版社、北京師范大學出版社、江蘇教育出版社、語文出版社、教育科學出版社等八套語文教材通過了審查。

四、對我國語文教育發展歷史的評價

應該說研究語文教育發展的歷史是為了正確地把握語文教育的歷史面貌,從發展規律的本質上了解和借鑒語文教育的歷史經驗,更好地指導今天和今后的語文教育。我國古代的語文教育雖沒有單獨設科,教學內容是各類思想的大融合,沒有出現專門論述語文教學方法的專著,但教學內容廣泛而多樣,有不少作品被選入現代語文教材,教育類別清楚,如:識字、寫字、閱讀、寫作等,有一些教育方法,如:因材施教、循序漸進等傳統教法仍被今人所使用。這為我國近代、現代語文教育提供了借鑒的依據。近代語文教育,由于教育內容的更新,教科書編寫有了系統化,語文教育方法的研究也有了發展。另外,社會的變革,如:清末的維新、辛亥革命、“五四”前夕新文化運動的開始大大促進了語文教育的發展,并為新的發展奠定了基礎。現代語文教育經歷了艱難曲折而又空前繁榮的巨大變化,語文教學內容適應了時代發展的需要,語文教育理論逐步提升,教學模式多樣,教學方法不斷創新,語文教材出現了多種體系并存的新格局。這對促進我國語文教育事業的發展具有十分重要的意義。

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(王文卓 蘭州城市學院繼續教育學院730070)