教師專業身份認同：彰顯教師“個體自我”生命力

胡美云

摘要：本文關注教師作為“人”的教師，強調教師的“個體自我”在教師專業角色認同中的作用，以“存在論”的視角剖析構建教師專業身份認同中存在的問題，為問題的解決提供了新的思路。

關鍵詞：教師專業身份認同；個體自我；社會自我；規定性角色

中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0037-02

專業身份認同是在強調“個體自我”的前提和基礎上，不斷地自主選擇、認同和建構“社會自我”。教師專業身份認同是教師專業成長中的核心問題，是教師“個體自我”和“社會自我”的有機統一。在教師的專業成長歷程中。我們往往會對教師職業提出某些與社會變革特征相吻合的外在規定性要求，并以此作為衡量教師專業成長的標準，對于教師而言，其代價就是放棄“個體自我”，強化“社會自我”，以便成為別人所期望的樣子。我們應把教師視為一個獨特的人，一個作為“人”的教師，有生命經驗，有自我實現的需要。因此在建構教師專業身份認同過程中要彰顯教師“個體自我”的生命力。

一、基于“存在論”視角分析教師專業身份認同構建中的問題

在“存在論”的視角下，教師作為一個“人”，是一個具體真實的生命，不再是抽象的集合體。教師的身份認同就是在不斷地追問“我是誰”的問題，并在認可“作為‘教師的人”這一集體自我的基礎上，不斷建構“作為‘人的教師”的個體自我，唯有得到教師內在的身份認同，教師個體的生命發展才能得到強調，個體的專業自主性才能得到提高。

構建教師專業身份認同具體包括教師的角色定位，專業成長目標定位，以及在此價值定位影響下的教育教學行為。目前，在課改推行的過程中存在一些問題，問題的原因是多方面的。就教師專業身份認同而言，主要原因在于忽略了教師“個體自我”生命力在教師專業成長中的作用。具體表現在：

(一)課改中存在教師角色混亂的現象

新課程是以“學生發展為本”作為基本價值取向的。從這個角度出發，可以將教師角色定位為：學生的引導者、學生的對話者、學生學習的合作者、教育教學的研究者、課程資源的開發者、教育智慧的創造者等等。然而在實際的課改中卻經常聽到“華而不實”、“新瓶裝舊酒”、“穿新鞋走老路”的批評，追根溯源還是由于教師角色定位混亂的結果。一方面，在新課改的倡導下。教師們努力爭做具有引導、合作、對話等特征的新型教師形象，這是當前教育變革時代所賦予的規定性角色，是衡量教師形象的重要尺度；另一方面，原有的應試教育教學觀念在無形中支配著教師知識傳授者的角色扮演，而這恰是新課改所極力否定的角色。

當我們一味地強調教師的“社會自我”時。來自國家、社會、學校、家長、學生、教師自身等關于“教師應當如何”的角色期望與規則，遮蔽了教師自己關于專業身份的覺知，“當我們以‘角色期望要求一個‘人時，這個角色就掩蓋了人的真實自我；傳統的、預定的角色，長久以來欺騙了人的專業認同。”教師所設定的理想形象因為沒有重視每一個教師獨特的生命存在，使得價值理性具有了技術化、標準化的色彩，從而“異化”為另一種類型的工具理性，對教師自身的行為賦予了新的宰制力量。教師在規定性權力的壓制下，只能被動服從，充當課改的工具。

在“存在論”視角下，關注實然的教師個體生命存在。改變在“教師應該是什么”追問中把教師作為客體的“物”的控制傾向。教師擁有了多種角色的選擇可能性，也就使得他作為一個活生生的充滿生命沖動的“人”成為可能。教師可以充分發揮“個體自我”的力量，根據自己的獨特之處，融入對課改的理解，積極地投身到課改中，發揮自身優勢，形成個人的教育思想，在課改中找準個體的位置，主動的探索，不斷調整課堂中的角色，構建教師專業身份認同。

(二)教師專業成長中的假性成長現象

隨著課改的深入，教師專業發展受到了空前的重視，一大批教師得以迅速的成長，這里的教師成長實質上是一種假性成長，僅是規定性角色(“社會自我”)的成長，而評價規定性角色的標準本身也是有偏差的。目前，對教師采用模式化的培養方式，各地制定了日臻完善、無所不包的規章制度，并據此進行全面的量化賦分，評價教師成長的常用標準是講課比賽成績和教學成績。這種量化標準表面上看是促進教師的發展。而實際上將教師引領進一種誤區，教師每天要應付的“公事”占用了大部分的時間，教師沒有時間去思考，更顧及不上教師的個體感受，這樣一來導致的結果是，本應該用腦袋思考用心感受的教育問題，卻讓兩只手或兩只腳代替了，教師的成長也僅僅停留在較淺的層面上，這種量化制度下的成長只是一種被快速催熟的假性成長。

在教育現實生活中，教師的生命價值主要將教師看作客體性、功能性的存在，淡化了教師個體的自我實現需要。在“存在論”視角下，教師作為生命存在，教師有專業成長的內在需求，我們能做的是為教師的個體發展提供條件，引導教師進行自我規劃，遵循成長的規律，而不是用消極的預防性的條條框框去束縛教師。來減少我們“主觀認為的”教師“惰性”。

(三)教師的課堂教學行為形式化、程式化現象

課堂流于形式化、程式化是當前的一個普遍現象，除了教師的角色定位混亂這個原因以外，就是教師對課改理論的不成熟理解和運用。教師往往面臨著兩種理論形態：一種是社會、教育專家、教科書等所宣傳的“應該如何做”的觀念(或者是“社會概念”)，屬于外在的“倡導的理論”，處于“顯概念”的水平；另一種是直接作用于教師實踐的“自我概念”，屬于內在的“運用的理論”，處于“隱概念”的水平。在課改過程中，教師通過多種途徑不斷地接受新理念、新思想，對于課改中所倡導的理念，只有真正地轉化為實際運用的理論，才能在實踐中發揮作用。當這種理論沒有很好地得到教師自我的認可與轉化，充其量也只是試圖“占有”某些理論或觀念。而當新的理念與原有觀念產生沖突時，由于對新思想的一知半解，而習慣性采用保守的對策。在“存在論”視角下，我們必須充分考慮教師所存在的思維和行為方式，以及對課改所持有的價值觀。同時也要關注教師的教育情境和生活狀況，根據教師的實際情況通過“修補的邏輯”來實現從“倡導的理論”向“運用的理論”的有效轉化。

二、彰顯教師“個體自我”生命力的途徑

“個體自我”的價值在構建教師專業身份認同時是不容忽視的，“個體自我”的水平決定了教師專業發展的水平，因此我們首先要明晰“個體自我”成長的客觀條件。

(一)正視“個體自我”的成長時間

教師“個體自我”的成長并非一蹴而就。需要有一個經驗積累，以及內化的過程，是一個不斷動態建構的過程，而不是一勞永逸的簡單歸屬定位。正如一些專家指出教師專業成長要經過學徒期或熟悉教學階段(持續3－5年)、成長期或個體經驗積累階段(持續5－7年)、豐富教育經驗或深刻領會理論階段和成熟階段，教師“個體自我”也是在這個過程中成長起來的。所以我們要正確認識“個體自我”的成長時間，不要期望在短期內達到理想的成長狀態。

(二)保障“個體自我”成長的環境

充分尊重并賦予每位教師專業話語權利，營造合作型教師專業團隊文化，建立一個教師之間、教師與學校領導之間平等對話的平臺，讓教師能在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下，擁有發表個人論述展示個人專業智慧的空間。合作型教師專業文化能夠使每位教師獲得一種專業的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革時的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實現共同的專業成長，建構各自的專業身份認同。

(三)充分利用“個體自我”成長的學習契機

“個體自我”的成長就是不斷的學習、反思的過程。教師個體首先要有終身學習的意識，只有不斷的學習，始終保持充電狀態，不斷提高自己的認識水平和反思批判能力，這樣才能保證“個體自我”在教師專業成長過程中個體發揮有效的作用。

其次，對于教師個體而言，彰顯“個體自我”表現在：

1、樹立正確的價值觀。教師應該將教學看成自己生命中有意義的構成部分，是生命價值和自身發展的體現，這是專業認同的首要標志，而不僅僅是被動地將其作為維持生活的手段。在教育工作中形成堅定的教育信仰，具有實現理想和追求的熱情。

2、保持生命的整體性。要以整體的生命投入到工作中，而不是生命的某一部分，教師是一個個鮮活的生命體，有個體獨特的生命體驗、情感需要、生活經歷。教師要將這些融入到教學中，而不是忽略或有意識地遮掩。只有將“個體自我”與“社會自我”有機融合才能真正實現專業身份的認同。

責任編輯曙光