論發展性課程評價的“多元化”品質

李彥峰　曾建國

摘要：發展性課程評價的根本目的是促進學生的發展，它的多元化品質主要有價值多元化、評價主體多元化、評價內容多元化、評價方法的多元化；針對發展性課程評價的多元化品質所采取的實踐策略有：開放，對話，反思，激勵。

關鍵詞：發展性課程評價；多元化；策略

中圖分類號：G40-058.1文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0009-03

新一輪基礎教育課程改革明確提出，要建立促進學生、教師和課程不斷發展的課程評價體系，即發展性課程評價體系。發展性課程評價的提出，體現了當前課程評價最新發展的趨勢與先進的評價思想，但是目前課程評價還是更多地看重結果，而對于過程關注不夠，更多地傾向單向式的評價，缺乏雙向或多向的溝通，課程評價絕大部分是關于學生評價和教師評價，而對課程評價本身的研究卻關注的不夠，等等。本文從多元化的角度闡述發展性課程評價及在實踐中所采用的策略。

一、發展性課程評價的多元化品質

發展性課程評價的根本目的是通過評價促進學生的發展，為學生的發展確定個體化的發展目標，根據學生的具體情況，通過恰當的方法和策略不斷收集學生在發展過程中的信息，并發揮學生自身的積極性和主動性，來判斷學生存在的優勢與不足，在此基礎上提出具體的有針對性的改進建議。發展性課程評價不追求始終如一的評價標準，而是不斷發展、不斷改進，是一個開放的評價體系。

(一)價值多元化

價值是事物對人所具有的意義，反映了事物的屬性與人的需要之間的關系，其中的人是價值的主體，而物是價值的客體。“多元價值是不同人或不同利益集團在歷史發展中所形成的個性化的價值追求，它所表征的是人們在價值追求上的差異性，與之對應的共同價值是不同人或不同利益集團在交往中達成共識的價值追求，它所表征的是人在價值追求上的共同性。”多元價值和共同價值的統一形成“多元主義價值觀”，即多元主義。多元主義認為，各種文化、知識以及個體之間只有特征的差異，而不存在價值的高低、品質的優劣，且人類文明就是在這種多元的共通交往的過程中發展和豐富起來。多元主義是一種接受各種理論與實際問題的能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、減少片面性看法的一種能力。在當今的時代，謀求共同價值與交往價值的統一即多元主義價值觀，不僅僅是合理評價的基礎，更重要的是人類社會交往與和諧發展的前提條件。

發展性課程評價作為對課程進行的一種價值判斷的活動，在評價的過程中一定會受到價值觀的影響，由于作為價值主體的人的需求是多方的。如愿望、真實需要、此時此地的需要、將來的需要等，價值的客體的信息包括如屬性、結構、功能等客體自身的信息以及客體外部環境、背景等方面的信息，這種價值是多元的，從而決定人們的需求是多元的。這種價值的多元是人類理性的“解放”和“權力賦予”；“解放”是一種自主的狀態而不是放任的狀態，“權力賦予”表明評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的自我反思。發展性課程評價以人的自由與解放作為評價的根本，不再把某一種或某一方面人員的價值觀作為評價標準，而以由各方面人員參加審議的方式獲得各種價值的共通標準，評價的過程是民主參與、協商和交往的過程。總之，發展性課程評價是在判斷價值的基礎上，不斷地發現價值和提升價值。

(二)評價主體多元化

在人們的習慣思維方式中，認為評價主體往往只能是一個領域的權威、一個群體的領導，在傳統的課程評價中，教師評價的主體只能是校內或校外的領導，學生評價的評價主體也只能是教師，這實際上把評價作為一種控制手段，約束甚至壓服了被評價者的思維和個性的發展，有悖于新課程改革。發展性課程評價的評價主體有多個不同的層次，有教育行政部門，有學校管理部門，有外部評價專家，還有關注課程發展的社會團體、家長、以及教師與學生等。這些評價主體有可能共同出現，也可能單獨出現，各個評價主體在不同的階段所發揮的作用是不同的。各評價主體由于價值觀點的不同，關注的角度不同，在評價過程中，評價主體之間可能會出現不同的聲音，甚至會產生沖突。發展性課程評價非常重視評價主體之間的交流，注意發揮各評價主體的積極性，通過不斷地交流、磋商，形成共識，促進課程體系及課程活動的不斷發展和完善。

在教師和學生評價的同時，發動同學互評，班主任、其他教師、家長以及社會各方面的有關人士都來參與評價，對學生的發展狀況建立共識，形成合力，共同來關心、促進學生的成長和進步。家長、社區人士參與評價的方式以綜合性居多，可以采用作觀察記錄、軼事記錄、活動鑒定或評語、專題評價以及參加家長會、專門的評價會議等方式參與評價工作。具體來說，如對于學生評價，多元的評價主體包括教師、同學、家長及學生本人，這些不同的評價主體從各自不同角度進行的評價，對學生的發展有著獨特的作用。教師的評價體現了教育目標和課程標準對學生發展的要求；家長的評價反映了家庭、社會對于下一代成長的期望，往往能提供教師看不到的東西；同學之間的互評使得學生通過相互評價來反省自己，可以加深對評價標準、評價要求的理解，從而得到提高，學生的自評可使學生養成自我反思的習慣。對于教師評價，由于學校管理者、同行、學生及學生家長的參與，從而多角度、多立場地對教師的教學行為提出自己的建議，便于教師能從多渠道獲得信息并不斷地調節、改進自已的教學。

(三)評價內容多元化

當前學校實施的課程評價更多地是以功利主義的升學目的為出發點，把評價窄化為考試，一切評價都是緊緊圍繞升學考試目標而展開，而作為學生發展的更為重要的情感、道德、價值觀等卻很少給予評價。發展性課程評價內容多元化，就是要改變評價過多地倚重學科知識、特別是課本知識，側重于評價共性與一般趨勢的現狀。發展性課程評價強調：要注重對個人發展獨特性的評定。注重學生綜合素質的考察，即注重對解決實際問題的能力、創新能力、實踐能力或動手能力、良好的心理素質與科學精神、學習興趣與積極情感體驗等方面綜合素質的評定。

對學生的評價，不但要關注學生對知識與技能的理解和掌握，更要關注學生情感與態度的形成和發展；不但要關注學生學習的結果，更要關注學生在學習過程中的變化和發展，總之，在學科評價中關注學生的學習興趣、學習方法、認知風格等因素；更加關注學生的心靈，關注學生在情感、動機、信念、人生觀、價值觀、意志品質、生活態度等非智力因素方面的發展。

對教師的評價是一個復雜的多邊系統，涉及到的內容比較廣泛且層次也比較多，既要進行多方面橫向比較。又要有發展性縱向比較；既要進行定量精確評價，又要利用定性模糊評價；既要進行自我評價，又要采用他人評價，使評價互動化，并構建全方位的教師評價體系。對教師的評價，不但要有效能標準，更要有職責標準和素質標準。

發展性教師評價強調促進教師自覺主動地發展，重視發展教師的積極性，鼓勵教師的創新活動，鼓勵教師選擇適合自己及學生的教學方式，不斷提高教師的教學水平，進行創造性教學。

對課堂教學的評價，不但要關注教學任務的完成情況。更要關注課堂教學效率以及整個教學過程；不但要關注教學目標的實現與否，更要關注通過課堂教學是否培養了學生的創新精神和實踐能力等方面的素質，是否發揮了學生的主體性。

(四)評價方法的多元化

課程評價理論以20世紀70年代為分界，在此之前的課程評價理論稱為傳統課程評價理論，在此之后產生的課程評價理論稱為當代課程評價理論。傳統的課程評價理論受自然科學方法論的影響，并借鑒自然科學的實驗方法，采用定量描述和統計推斷方法。當代課程評價理論認為人不是無生命的自然物，教育活動并不是對自然物體的物理改變，而是有生命的人所從事的改變人的生存狀態的復雜過程，是人的智慧、情感、態度、價值觀不斷生成的過程。教育面對的是社會的、歷史的、活生生的、具體的人。因此，教育評價必須采用人文科學的范式，即對教育活動的理解和解釋。“發展性課程評價兼具社會科學和人文科學特點的特定教育問題，在評價方法選擇上應綜合考慮社會科學與人文科學對方法的要求。”人文科學的方法論追求的是主觀性，采用質性研究方法，把人的意義、價值、精神作為研究對象，并承認人是有感情、有獨特文化和價值，研究者要盡量接近研究對象，與研究對象傾心對話，以便真正理解研究對象的文化觀念和生活態度。由此而產生了許多評價模式，如：回應性評價、解釋性評價、教育鑒賞與教育評論等質性評價模式；倡導運用學生成長檔案袋法、專題評價法、測試法、觀察法、自我評價法、學期學年報告法、情境測驗等方法去評價學生的發展。因此，發展性課程評價在追求方法的多元時，面對不同的課程現象，應不存偏見地面對眾多的評價方法，適時地作出恰當的選擇和調整，“在課程評價過程中，應將課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化等背景中，并聯系學生深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義。”此外，發展性課程評價面對各異的課程現象，根據評價對象的具體特點，合理地選用不同的方法，提倡綜合運用不同類型的方法，努力獲取評價對象的全面信息。

二、發展性課程評價多元化的實踐策略

(一)開放

開放是相對于封閉而言，在過去的課程評價中，由于強調一元價值在評價中的作用，較少吸納其他價值觀點而顯得封閉。發展性課程評價即是向多元的開放，也就是說，在發展性課程評價中主體多元、價值多元、方法多元，在多元中尋求平衡，盡可能吸納各方的觀點以求得發展。

開放的另一方面在于，多元化的課程評價中價值判斷的相對合理性，通過對話所形成的格局并不是盡善盡美的。其合理性都是有限度的。因此，在評價過程中，評價者應有一種開放的心態，在評價活動中還要不斷地與評價主體甚至與被評價者進行觀點、意見和信息的交流，使評價活動在動態中不斷完善。

(二)對話

新課程的評價觀是把評價理解為對話——評價者與被評價者之間平等而真誠的對話。即使以課程產品為對象的評價也是如此，如課程標準評價，其直接對象是文本，但間接對象是制定和使用文本的人。因而，課程標準評價實質上也是人與人之間的一種對話，課程評價是一種通過協商而形成的“心理構建”，評價的過程是對話與協商、多方參與的過程。由于發展性課程評價的主體多元和價值多元容易導致“公說公有理、婆說婆有理”的現象，產生評價中的相對主義。為避免這一現象的發生，在課程評價中強調多元的同時，需要建立對話機制。在多元的評價主體之間進行平等的對話和廣泛的磋商，在對話中逐步消除分歧，最終形成一個以一元為主導的多元評價格局。值得注意的是，這里的一元與過去的一元有所不同，在對話基礎上形成的一元是在充分吸納多元的基礎上的一元，而不是建立在“權威”基礎上的統一。

課程評價方法的對話包括了各種不同類型的對話。可以采用以訪談為途徑的直接對話，以問卷、表格等形式為中介的間接對話，將訪談、問卷等多種方式融為一體的綜合性對話。在選擇和使用課程評價方法時，通過評價主體對不同的評價方法進行溝通和融合，消除選用評價方法中的偏見和二元對立傾向，合理選擇課程評價方法，充分發揮各自的功能，為開展全面的課程評價服務。

(三)反思。

在開放性的對話之后，發展性課程評價還要不斷地進行反思。反思不是簡單地對前面對話結果的再思考，更重要的是它要求在行動中反思，反思的對象也可以說是課程評價行動本身。反思包括對評價活動的全方位的反思，對評價開始的反思，評價者對自己評價的出發點有一個更深入的認識。對評價過程的不斷反思，可以使評價者在評價中對評價方法和手段以及評價的側重點不斷調整，甚至對評價標準進行調整。通過對評價結果進行反思，可以對評價所發揮的功能和作用有一個清楚的審視，以正確認識課程評價。

從廣義上看，發展性課程評價的意義也就在于反思，即對課程開發全過程的反思。通過對課程設計及課程方案的反思，實現對課程開發的預評價。通過對課程實施過程的反思，實現對課程開發的動態調控。通過對課程實施效果的反思，實現對課程開發的質量控制。通過對課程開發各階段的反思評價，為課程改革能夠沿著正確的軌道前進提供必要的保障。另外，從更寬泛的意義上講，課程本身也是一種反思性實踐，課程并不是一套需要實施的計劃或方案，而是一個行動過程，是在行動與反思之間的相互作用中開發的。也正是在這種不斷地反思過程中，課程才能真正實現“可持續發展”。

(四)激勵

激勵，意味著促進人的行為的改進，并激發人們向更高的目標發展，追求更好的評價結果。課程評價是一個充滿意義和價值的活動，并在活動中與人的情感、體驗發生交互作用，在評價過程中。難免會出現一些偏差，甚至有失敗的可能性。因此，評價者之間應相互理解、相互鼓勵和幫助，獲取評價的及時反饋信息。發展性課程評價更多地把評價活動和過程當作是為評價者提供一個自我展示的平臺和機會，同時也鼓勵被評價者展示自己的努力和成績。配合恰當的、積極的評比和反饋方式是對評價者和被評價者進行有效的激勵，通過激勵學生學習，幫助學生有效控制自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，養成合作精神。

責任編輯星曈