在交往實踐觀視閾中高校輔導員校本培訓課程設計觀的重構

陳丹雄

教育部2006年頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》(以下簡稱《規定》)第三條指出：“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。”因此，高校大力加強輔導員隊伍建設是進一步加強和改進大學生思想政治教育工作的內在要求和重要保障。而高校開展輔導員校本培訓是提高輔導員隊伍的整體素質和加強輔導員隊伍建設的重要途徑。《規定》第十七條指出：“各高校負責對本校輔導員的系統培訓”，明確了高校作為培訓主體對本校輔導員進行校本培訓的責任和使命。那么高校輔導員校本培訓能否取得成效?“課程是教學過程的核心”，課程設計是輔導員校本培訓其中一個極為重要的關鍵要素。高校輔導員校本培訓課程設計不是課程的簡單羅列和隨便堆砌，體現的是課程設計的針對性、科學性和系統性。究竟從何種角度思考高校輔導員校本培訓課程體系設計?這是值得我們深思的問題。

一、高校輔導員校本培訓課程設計的三種傳統視角

校本培訓在20世紀80年代興起于西方發達國家。1989年，歐洲教育協會把校本培訓就界定為：源于學校課程和整體規劃的需要，由學校組織發起的，旨在滿足教師工作需要的校內培訓活動。在傳統輔導員校本培訓課程設計中，存在三種視角：一是以學科為中心的課程設計觀；二是以學員為中心的課程設計觀；三是以大學為中心的課程設計觀。

1.以學科為中心課程設計觀

以學科為中心的課程設計觀，根據以學科為中心的課程設計理論，主張教育培訓的目的在于把人類積累下來的學科專業知識傳授給學員。這是一種從古到今最為重要、應用最普遍的課程設計理論。以學科為中心的課程設計具有以下優點：一是按照學科體系邏輯來組織課程和教材，具有明顯的條理性，方便學員系統掌握學科專業知識；二是按照學科體系組織的課程和教材，有利于教師的教學。但是，這種課程設計也存在其局限性：一是由于學科知識信息量的寬廣，從學科視角設計校本培訓課程使得培訓課程內容難以選擇，容易產生針對性不足的缺陷；二是以學科為中心的課程體系設計過于強調學科的知識結構，人為造成各門學科之間的割裂，無法實現各學科之間的關聯性和綜合性；三是以學科為中心的課程設計，容易忽視學員需求，陷入純理論的講授。

2.以學員為中心課程設計觀

以學員為中心的課程設計觀，根據以學員為中心的課程設計理論，主張以輔導員學習興趣和需求為線索來組織課程。這種課程設計理論的優點在于：一是以學員學習興趣和需求為出發點，能夠使每個學員得到充分自由的發展；二是以學員學習興趣和需求為依托，使培訓具有很強的針對性和實效性。但是它也存在局限性：一是學員的多元需求，往往“眾口難調”使課程設計難以組織；二是以學員需求來組織課程，往往非常零散，缺乏系統性；三是以學員的需求來設計課程，往往缺乏社會需求導向性，容易陷入個體性的解答而脫離社會要求。

3.以大學(學校)為中心課程設計觀

以大學為中心的課程設計觀，根據以大學需求為中心的課程設計理論，主張從大學需求角度來組織培訓課程。1989年，歐洲教育協會在對校本培訓界定時，首先表述就是“源于學校課程和整體規劃的需要”，這種課程設計理論的長處在于：一是從大學需求來設計課程體系，遵循高校發展要求，體現具體性；二是大學作為代表國家和社會意志的組織，從大學需求來設計課程，可以揚棄學員的需求，體現國家和社會的合理訴求；三是以大學需求為中心來設計課程，可以充分發揮大學的專家優勢，使培訓學科內容實現與時俱進。然而，這種課程設計理論也存在不足：一是容易導致學員需求的忽視而削弱培訓的有效性和針對性；二是從大學發展需求來設計課程，容易局限于各高校的資源，不利于學員培訓的全面提高。

總之，上述三種傳統的課程設計觀分別強調了三個影響課程設計的關鍵因素，即學科、學員和大學，可謂各有優劣，有各自的合理性和局限性。

二、“交往實踐”的課程設計觀：高校輔導員校本培訓課程設計的科學視角

究竟從何種角度來思考高校輔導員校本課程設計?高校輔導員校本課程設計如何才能走出各自以學科、學員和大學為中心的片面視角而走向辯證統一?馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”誠如任平所指出那樣：“交往實踐觀是馬克思對全部歷史本質和人類主體進行科學分析、深刻洞見和整體把握的基本理論尺度，也因此而構成馬克思畢生思想發展的一個中心視界。”而課程設計在本質上不僅是實踐的，而且是交往實踐的。因此，對于究竟從何種角度來思考高校輔導員校本課程設計的理論問題，我們可以從馬克思的交往實踐觀中獲得合理的解決。

任平在對馬克思交往實踐觀的本真內涵解讀中指出：“交往實踐觀認為。‘主－客與‘主－主雙重關系和相關律決不是相互脫離、相互沖突的雙元過程；相反。它們是以實踐客體為中介而聯結起來的諸主體模式，即‘主－客－主框架。”在交往實踐觀觀照下，高校輔導員校本培訓課程設計作為人的交往實踐活動，是以課程(實踐客體)為中介而聯結起來的諸主體模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“輔導員主體一培訓課程一培訓主體”的“三位一體”框架。它是輔導員(培訓對象主體)、學科課程和高校(培訓主體)三者的有機統一。在交往實踐觀的課程設計視角中，高校輔導員校本培訓課程設計是主體與主體之間，以課程為中介體的諸主體(輔導員、代表黨和國家意志的教育行政部門與高校)交往實踐活動，課程也成為兼容諸主體需求的承載體和“容器”。在交往實踐觀視角里，高校輔導員校本課程設計作為人的交往實踐形態，具有三大特性：一是從主體層面看，既然課程設計是主體與主體之間以學科課程客體為中介的交往實踐活動，那么課程設計就具有主體問的交互建構性：二是從客體層面看，既然課程設計是主體與主體之間以學科課程客體為中介的交往實踐活動，那么課程設計就具有諸主體對課程進行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相統一的層面看，課程設計的“交互式建構”和“兼容式整合”統一于人的培訓實踐，并在培訓實踐中達到培訓課程設計的不斷完善，課程設計具有實踐式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，高校輔導員校本培訓課程設計作為交往實踐，存在于對學科課程進行“交互式建構”、“兼容式整合”和“實踐式完善”的始終。高校輔導員校本培訓課程設計是諸主體對課程進行“交互式建構”、“兼容式整合”和“實踐式完善”三者相統一的過程。因此，在交往實踐觀

視域中，高校輔導員校本培訓課程設計觀的重構要樹立“交互式建構”、“兼容式整合”和“實踐式完善”三者相統一的課程設計觀。這是馬克思交往實踐觀視域中，高校輔導員校本課程設計的科學視角。

1.樹立交互式建構的課程設計觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，傳統的以學員為中心和以大學為中心的課程設計觀，其本質是“單極主體(學員或大學)－客體(課程)”的課程設計觀，這是對課程設計的片面解讀。教育是人類實踐的重要形式，高校輔導員校本培訓課程設計只不過是教育實踐的一部分，其在本質上是交往實踐。“在交往實踐中，任何單一主體對客體的改造，即‘主－客關系，都不過是‘主－客－主結構的一個片斷和環節：主體在作用于客體的同時就載負著、實現著‘主－主關系，并受其牽引和制約。”因此，高校輔導員校本培訓課程設計不是單極主體(輔導員或大學)對學科課程的建構，而是輔導員和高校對學科課程進行“交互式建構”。“交互式建構”的課程設計是指高校輔導員校本培訓課程設計基于“輔導員主體一學科課程一培訓主體(教育行政部門和高校)”的“三位一體”框架，以課程為中介體的諸主體(輔導員、代表國家意志的教育行政部門和高校)交往實踐活動，表征的是諸主體交互式建構的課程設計活動，彰顯的是課程設計的交互建構性。它在彰顯諸主體的交互主體性中使課程設計得到發展與升華。“交互式建構”的課程設計觀是對“單極主體(學員或大學)一客體(學科課程)”的課程設計觀的揚棄和超越。

2.樹立兼容式整合的課程設計觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，傳統的以學科為中心的課程設計觀，其本質是客體中心觀，是對學科課程這一客體的誤解。在課程設計這一交往實踐活動中，客體的本質不是中心，而是中介，這才是學科課程在課程設計中的本質。“交往實踐觀認為，新理性客體觀既要保留現代實踐結構觀中原有客體的合理成分(底板性質、客體規定)，又要使之具有交往性、多極主體性及相關性。因此，合理的解釋和重建思路只能是：中介客體觀。”“在交往實踐觀看來，客體是一種中介，是對象化的中介或中介化的對象。作為對象化的中介，它自身承受多極主體的對象化規定，被作為改造、作用的對象。它作為中介化的對象，是主體與另一極主體的紐帶，包容著諸主體交往實踐共同作用的‘合金。”因此，中介客體觀是對客體中心觀的揚棄和超越，這才是我們在高校輔導員校本課程設計中對學科課程的科學視角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，課程是諸主體交往實踐共同作用的中介體，是諸主體整合的對象，是兼容諸主體需求意愿的“容器”和“合金”。課程設計是諸主體以課程為中介體，是按照諸主體需求意愿對課程進行“兼容式整合”的交往實踐活動。高校輔導員校本培訓課程設計也在對學科課程的諸主體需求之兼容整合中得到科學求解。“兼容式整合”的課程設計觀是對課程設計的客體中心觀的揚棄。

3.樹立實踐式完善的課程設計觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，作為交往實踐的課程設計是一個諸主體以學科課程(實踐客體)為中介的交互作用而不斷螺旋式發展完善的過程，課程設計的“交互式建構”和“兼容式整合”最終統一于對輔導員的培訓實踐，并在這一培訓實踐中達到課程設計體系的不斷發展完善，我們稱之為“實踐式完善的課程設計”。而且我們對學科課程的“交互式建構”和“兼容式整合”的設計成果，必須放到輔導員校本培訓實踐中加以檢驗，并在輔導員培訓實踐中，在培訓課程開發、實施和反饋的“實踐式完善”中，使高校輔導員校本培訓課程體系不斷得到完善，實現課程設計的與時俱進。

于是，馬克思交往實踐觀為高校輔導員校本培訓設計確立了科學視角——“交往實踐”的課程設計觀。它穿過了三種傳統課程設計觀的迷霧，實現了對它們的揚棄與超越。它實現了對三種傳統課程設計觀各自以學科、學員和大學為中心的“分”的分割局限中，走向“交往實踐”中三者“合”的辯證統一。“主－客－主”框架的科學視角揚棄與超越了傳統校本培訓課程設計在“客體中心觀”和“單極主體一客體”的課程設計觀。在“主－客－主”的課程設計視角中，高校輔導員校本培訓課程設計成為以課程為中介體的諸主體(輔導員和高校)交往實踐活動，課程也成為兼容諸主體需求的承載體和“容器”。高校輔導員校本培訓課程設計，也在對學科課程的諸主體交互式建構中，在對學科課程的諸主體需求兼容式整合中，并在“交互式建構”與“兼容式整合”的“實踐式完善”中，得到科學求解。

總之，高校輔導員校本培訓是輔導員隊伍實現“職業化、專業化和專家化”建設目標的重要途徑。而校本培訓是否具有成效的關鍵之一在于培訓課程設計。高校輔導員校本培訓課程設計應確立“交往實踐”的科學視角，樹立“交互式建構”、“兼容式整合”和“實踐式完善”三者相統一的課程設計觀，使其努力體現時代性、把握規律性和富于創造性，彰顯多極交互主體性，解決校本培訓課程設計問題，構建起完善的高校輔導員校本培訓課程體系，使高校輔導員校本培訓高效、有序運行，為實現高校改革、發展、穩定、和諧，更為促進培養大批“四有”的社會主義建設者和接班人，造就一支“政治強、業務精、紀律嚴、作風正”的輔導員隊伍。