激勵理論視野下教師知識分享意愿低落的成因分析

劉　霞

一、教師知識分享的含義

教師知識分享的研究始于企業界的知識管理，所謂知識管理，就是一種知識的獲取、保存、分享、應用與創新的處理過程。知識分享是知識管理的核心與關鍵。P·亨得里克斯(P·Hendriks)曾經這樣定義知識分享：知識分享是知識的擁有者和知識的接受者通過溝通，以共享事實、觀念和態度的過程。參照這一定義，本文對教師的知識分享進行如下定義：教師的知識分享是指知識傳播者的教師與知識重建者借助知識傳播的媒介或人群間的直接互動，推動彼此間知識的流通、轉移、交流、溝通、協商，達成知識的分享，推動教師彼此間的相互學習，提升教師的專業發展水平，發展教師有效的教育教學實踐能力。

教師分享的形式主要有三種：第一種是信息分享，即教師把個人的作品，教學檔案以及通過閱讀書籍，參加進修獲得的新信息，通過口頭講述，文件散發，上傳網絡等方式發布出來，使其他教師也能夠分享這些信息。第二種是行動示范，主要是指經驗豐富的教師把多年累積的經驗、工作上的竅門以及各種實踐知識以面對面示范的方式，傳遞給經驗不足的教師。第三種是知識解決中的知識共建，即教師共同參與到合作教學、行動研究等活動中去，一起面對要解決的問題，并在彼此的交流中，共同構建知識。教師知識分享通常可分為四種形態，即教師與教師之間、教研組織與教師之間、工作團隊之間和學校組織與教師之間的知識分享。

利特爾指出，存在四種不同水平的教師知識分享，由低到高分別是：偶爾接觸的水平，如有請求，則予以幫助的水平，例行性的共同分享水平，團隊結盟合作的水平。我國目前主要處在第一和第二階段水平。目前，中小學教師知識分享的氣氛是非常匱乏的，因此尋求能夠推動教師知識分享的策略是當務之急。斯塔(Stahl)認為，“知識就是力量”之觀念使得人們覺得知識擁有的多少是地位與升遷的重要砝碼，因此，人們習慣將知識納為己有，加上中國人“肥水不流外人田”等傳統觀念，以及學校文化中的唯考試成績為標桿的教師業績評價制度的影響，學校當中若缺乏能夠讓教師主動提供知識的意愿，那么人們自然不愿意和別人分享他們的知識。教師群體中知識分享行為和氣氛的缺失，會導致教師群體中優秀和豐富的教育資源因教師的退休等原因而永遠的失去，而新教師的成長又要在漫長的試誤中緩慢進行。

二、馬斯洛的需要層次理論

美國心理學家馬斯洛把人的需要按照由低到高的順序分為五個層次：生理的需要、安全的需要、友愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。需要層次論的主要論點是：最迫切的需要是激勵起人的行為的原因和動力；激勵是一種動態，它處在一步步連續地發展變化之中；上述五種需要的次序是嚴格地按由低到高逐級上升的；人均潛藏有五種需要，只不過在不同時期所表現出來的各種需要的強烈程度不同而已。

K·斯托特和A·沃克等人利用馬斯洛的需要層次理論研究知識工作者分享知識的動機，結果發現：知識工作者分享知識的動機主要來自歸屬需要、尊重需要和自我實現需要。知識工作者在工作團隊中因為歸屬于某個團隊而產生一種歸屬需要，自愿地為提升團隊的整體水平而奉獻自己的知識，而對于那些占有關鍵知識的知識工作者來說，他們出于希望贏得別人的尊重和自我實現而樂于分享；而達文波特等人則認為：知識分享的主要動機是互利主義和聲譽。互利主義是指知識的賣方在認為自己所提供的共享知識能得到買方將來得回報時才會主動分享知識。聲譽是指賣方為了塑造自己有識之士的形象，并獲得一定的聲譽而與他人分享的動機，必須滿足教師在互利、聲譽、受尊重、成就感、歸屬感等方面的需要。除此之外，還必須設法改變教師對于個人知識持有的秘而不宣的態度。學校領導的榜樣示范、說服與宣傳、利益關系的調整、學校文化的重建等都有可能達到這一目的。

通過馬斯洛的需要層次理論我們可以知道，知識分享在教師組織中對于不同的老師是處于不同的需求類型的。筆者將教師分為知識的傳播者和知識的重建者，對于知識的重建者來說他們的隱性知識貧乏，需要向知識的傳播者學習他們豐富的知識經驗，這對于維持正常的工作具有重要的作用，所以可以歸于是安全需要。對于握有大量隱性知識和實踐經驗的教師來說，本身沒有必須進行知識分享的需求，因為對于他們來說這是一個潛在的尊重或是自我實現的需要。教師強烈的責任感和使命感，往往使得他們兢兢業、世于教學、科研工作之中；他們在教學的同時，力求在自己專攻的領域有所建樹，他們對科學有著長期、穩定、執著的追求。這種成就需要激發的積極性，往往比較強烈、持久。學校管理者要重視把教師個人的發展目標與學校建設目標結合起來，形成共振。從而促進知識分享的形成，但又因為他們的需求的層次不同，所以在行動時會有不同的表現：

1.對于迫切的知識的重建者來說，應該是處在知識分享更為主動、積極的一方，他們應該對于傳播者付出相應的報答，如物質上的回饋，尊重等等。另外根據需求層次理論激勵是一種動態的發展的過程，他處在一步步地連續地發展變化之中。如中小學中老年教師具有豐富的教學經驗和心得，但對新事物接受較慢；中年教師年富力強，既有較為豐富的實踐經驗，又有嘗試新事物的勇氣；青年教師對新事物接受能力強、學歷高、知識淵博，但缺乏教學經驗等，在這種情況中，青年教師對新事物的接受也是他們參與知識分享的一個契機。這說明，知識的接受者同知識的傳播者之間是可以互相轉化的。為了促進知識分享的開展，應該大力提倡這種轉化。知識分享使那些經驗不足的教師減少了自行探索和重新學習的時間，提高了自己在復雜的教學情境中解決實際問題的能力，加快了專業成熟的進程。

2.一般而言，教師的價值來自于其擁有的知識所形成的專業水平。許多教師需要花很長時間才能將個人所學知識外化為能力，形成其在學校中的崗位優勢。在許多老師心目中往往有這樣一種錯誤的理解：一旦將知識與人分享，個人對組織的價值恐怕會因而受到挑戰并危及其職位。所以組織上應該倡導一種知識分享的氛圍，鼓勵他們通過分享知識，滿足尊重和自我實現的需要。運用激勵因素，激發組織成員內在的工作動機，滿足成員自我發展的需要。中小學教師作為一個知識水平較高的群體，具有較高的精神需求，在工作中獲得成就感，提高自身素質，發展自我的愿望強烈。因此，管理者應提高教師工作的滿意度、成就感，滿足其受到尊敬、得到個^發展的需要。一個教師如果他的工作得到了領導和同行的認可，會比任何靈丹妙藥都更能激發他工作的熱情，也更能激勵教師樂于參與知識分享。

三、亞當斯的公平理論

經典公平理論是20世紀60年代美

國學者亞當斯首先提出的，該理論是研究人的動機和知覺關系的一種激勵理論。公平理論的基本觀點是：當—個人做出了成績并取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。因此，他要進行橫縱兩種比較來確定自己所獲報酬是否合理，比較的結果將直接影響今后工作的積極性。

1.縱向比較是將自己的過去與現在狀況的比較。知識的握有者在獲得知識的過程中付出了艱辛的努力和長時間的試誤才擁有成果，要他們參與知識分享，必然會有一種對未來的回報有所期待，但現在要他們無條件地分享給他人，對于接受者來說，沒有付出與之相同的長時間的努力，所以知識的握有者會感到不公平。因此為了消除參與知識分享的教師在縱向比較中產生的不公平的感覺，可以采取讓他們享有知識權威的地位，贏得別人的尊重和愛戴，或是給與他們物質上的獎勵。

2.從橫向比較的觀點出發，是對教師之間的一種比較。教師組織中，進行知識分享困難重重，原因在于進行知識分享時，人們都希望得到回報，而不僅僅只是付出，而教師知識分享時，往往是一方進行知識的輸出，而接收方卻沒有回饋。運用激勵理論中的公平理論，知識的輸出方就會只出不進，不符合公平的原理，所以會感到不公平，自然就影響了共享的意愿，這種分享行為是否被教師們認為公平合理，直接關系到他們的滿意感、士氣與行為激勵。為了減少知識分享中的不公平感，應當讓知識的輸出方感到付出有回報，如在教師群體中獲得尊重和權威感，還有提升或者加薪的可能。教師公平理論中所說的報酬包括物質和精神兩方面，無論缺少哪一方面都將使教師產生不公平感。物質方面主要指工資、獎金、獎品等物質待遇。精神方面指表揚、榮譽稱號、職務晉升等。在激勵過程中應注意對被激勵者公平心理的引導，使其樹立正確的公平觀，一是要認識到絕對公平是不存在的，二是不要盲目攀比，三是不要按酬付勞，按酬付勞是在公平問題上造成惡陛循環的主要殺手。

四、增進教師知識分享的對策

學校知識管理的重點是促進組織成員愿意彼此分享個人經驗與知識，促使知識得以不斷在組織中交融與擴展，而不斷發展組織知識。因此，知識分享機制的建立，是組織知識管理的重要關鍵。根據以上兩種經典的激勵理論的分析，要促進教師間的知識分享，首先要營造一種在教師之間相互信任的氛圍。人們在分享知識的過程中，彼此間是否相互信任，對于知識分享具有重要影響。只有在相互信任的環境中，才會愿意參與到分享中來。信任能夠導致知識分享與自愿合作，一旦人們產生無條件信任時，會自愿地分享知識與信息。教師知識分享意愿低落的根本原因“就是教師之間缺乏信任”對知識付出之后的回報抱有不良預期，“即擁有知識的教師通常認為”即使自己把知識與他人共享，也難以得到他人的回饋，得不償失。因此，建立教師之間互相信任的關系，滿足教師的公正性期待，才能夠提升教師知識分享的意愿。