理性激動：語文閱讀教學中情感體驗的和諧之境

注重學生的“情感體驗”是《語文課程標準》對閱讀教學提出的重要要求。但從目前的教學實際看，學生的情感體驗有被“過度操縱”的傾向。尤其是在一些公開課上，教師往往把學生是否達到情感體驗的“巔峰狀態”視為課成功與否的重要標志甚或是唯一標志。于是，費盡心機一味地追求情感體驗的“巔峰狀態”，試圖無限放大體驗狀態的上限，這使閱讀教學走進了“唯情”、“濫情”、“矯情”的誤區。華東師范大學張華教授認為:情感體驗立足于人的精神世界，同時也指向于對現實世界的思考、理解和超越。也就是說，情感體驗不僅僅是“情感性”的，它同時還伴隨著一種“理性”的思考。為此，筆者認為，教師在閱讀教學中不應該視一個“情”字了得，要把握好學生情感體驗的“度”。這種“度”，和戲劇欣賞理論中的“理性激動”狀態極為相似。在此，筆者對“理性激動”的基本特質及其在教學中實現的路徑作一些探討。

一、“理性激動”的概念意蘊及其對閱讀教學的啟示

“理性激動”這一概念，最早出現在藝術欣賞理論中。布萊希特認為，故事情節的跌宕起伏、角色人物的細膩表演、舞臺布景的虛幻營造，雖然能引起觀眾強烈的感情共鳴，但與此同時，容易誘導觀眾過分地將全部情感投入到虛幻的戲劇表演中，使觀眾成為被動的情感接受者，而不能對自己的所見所聞進行清醒的判別和冷靜的思考。這種單一的情感“憤悱”狀態，給觀眾留下的只是幼稚的淚水、浮淺的笑聲和稍縱即逝的情感波動，而不能帶來深刻雋永的理性思辨和思想積淀。因此，在藝術欣賞學中，有人主張破除催眠般的舞臺幻覺，適當凸現戲劇的假定性，以使觀眾的情感認同保持穩定、清醒和冷靜，能夠合理觸發藝術欣賞中的理性思維，引發深廣的聯想和冷靜的思考，不至于因情感的“極致巔峰”狀態而抑制“理性思維”的參與。在戲劇欣賞中，這種“情感”與“理性”共生的和諧境界，被稱為“理性激動”。

將戲劇欣賞理論中“理性激動”這一概念和閱讀教學中的情感體驗聯系起來，可以給我們的教學帶來如下啟示:

1.對于“激動”而言，它是閱讀教學的情感目標

有人說，積極的情感是照亮學生全面發展的光源，閱讀教學要想實現它的教育價值和教育功能，首先就是要讓學生“動情\"。讓學生投入到文本的情感中與作者心心相印，情情相通，體會作者寄托于繪景狀物中的喜怒哀樂，品嘗作者隱藏于寫人記事中的悲歡離合，捕捉作者流露于每一個字、每一個詞、每一句話中的酸、甜、苦、辣……在這樣的動情與投入中，學生健康豐滿的精神世界得以建構。

2.對于“理性”而言，它是情感體驗的理性歸宿

列寧說:人的理性只有被濃厚的情感滲透時，才能得到力量。贊可夫說:只有在學生情緒高漲，不斷要求向上的氣氛下才能產生出豐富多彩的思想。閱讀教學以感情為發端，以理性為皈依。教師在教學中注重彰顯情感作用的同時，不宜過“度”追求情感的如醉如癡、歡樂至極，那樣勢必會導致閱讀教學目標的窄化、學生理性思維的弱化、閱讀教學功能的淡化。要時刻注意，學生在獲得刻骨銘心的“激動”的同時，不宜讓其過度沉醉于文本中的非現實世界，需要保持一種理智的清醒、思維的冷靜。只有保持這種清晰深刻的理性，才能使閱讀教學不虛浮和夸張、不浮淺和盲狂，回歸自然和寧靜的理性。

二、在情感體驗中實現“理性激動”的路徑探討

“理性激動”是閱讀教學中情感體驗的理想之境，如果一個學生在課堂上沒有經歷過“理性”和“激動”，他就不可能得到精神的發育和思考力的成長。那么，如何在課堂上實現“理性”與“激動”和諧共生呢?

1.正確把握學生情感體驗的心理特質和由此需要作出的教學應對

(1)獨特性

情感體驗是主體與客觀世界發生關聯最直接的方式與途徑，沒有主體的認知、實踐和投入，情感體驗就無從談起。情感體驗總是體驗者自己的事，是體驗者以自己的需要、知識結構、生活經驗、文化背景、價值認同、審美取向等完全的“自我”的色彩去理解、去感受、去建構，從而生成自己對事物獨特的情感感受和意義領悟，具有鮮明的個性特征。因此，面對同樣的文本，學生的情感體驗往往千差萬別，這就是我們常說的“在一千個人眼里，就有一千個哈姆雷特”。《課程標準》中提出:“閱讀是一種個性化的行為”，也正是基于體驗的獨特性而說的。

學生情感體驗的獨特性的客觀存在，提醒我們教者在教學中要充分尊重屬于他們“自己”的感受，無須苛求劃一的標準，不必刻意地去強加給他們一些本不屬于他們的東西，要讓學生通過自己的“眼睛”和“心靈”感受生活，認識世界。

當然，這種個人化的情感體驗又是可以分享的。正因為個體的情感體驗存在差異，他們之間才有交流和分享的必要和可能。不同的方式，不同的感受，不同的理解，酸甜苦辣、喜怒哀樂、悲歡離合、成功失敗，經過交往和溝通都可以實現一定范圍內的視界融合和相互悅納，完善和豐富個體的情感發育和智慧成長。

(2)緘默性

情感體驗是主體的親歷，主體從體驗中獲得的豐富的內心感受，對他人而言，有些成分是可以用言語表達的，而有的卻“欲辯忘言”，連“我”自己也無法告知，它們進入主體的潛意識，蟄伏于內心深處，起著潛移默化的作用。例如，對“美”的體驗，主體在觀賞和享受美時，直觀所感受的形象是有限的，但形象所滲透的意蘊則是無限的，體驗主體可能會突然被喚醒、激活，往往伴隨著緊張劇烈的內心活動、豐富的想象和熱烈歡快的情感，產生深層的、鮮活的、令人沉醉癡迷的內心感受。這種感受只能意會、難以言說，具有緘默性。

情感體驗的緘默性意味著教師在教學中，不一定要求學生將體驗的結果全部外現出來，因為“我”的體驗無法完全對“你”說。而應該留給學生更多的寬容和屬于他們自己的空間，盡最大努力創造條件，讓每個學生的“情”與“智”都能在場，都能“感之于身”、“悟之于心”，并在心靈深處長久地保留著這份難得的“神秘”和“美妙”。

2.合理發揮課堂教學中“情境濡染”和“策略引導”的作用

(1)情境濡染——創設自然適切的教學情境

從心理學角度看，情感體驗具有情境性，在特定的情境中，可以孕育特定的情感。美國心理學家阿諾德認為，情感體驗是與對情境的評價聯系在一起的。特定的環境，產生特定的情感體驗。“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，情境的濡染對情感體驗具有推動性作用。在歡樂的情境中，學生會產生愉快的情緒;在悲憤的情境中，學生則會產生悲傷的體驗;在思辨的情境中，學生則會產生深刻的理性思考。教師在教學中要為學生創設自然和諧的教學情境。這種教學情境不同于表演情境，應該是簡潔的、經濟的、有效的，要依據教學的實際需要，充分體現教材的特點，以最小的投入換取最大的效用;課堂還是一個復雜開放的系統，它牽涉到人、物、精神、心態、交往等多方面立體交叉的因素，在這么龐大復雜的系統中，我們要謹記張光鑒先生的話:“回歸自然之道。”把握好天時、地利、人和等因素之間的組合規律，營造一種物我同一、自然和諧課堂情境，使學生能夠觸“境”生“情”，以“情”促“思”，進入一種舒適自然的、“情”“理”交融的情感體驗的和諧狀態。

(2)策略引導——找準發掘情感觸發點的“教學文眼”

哲學大師薩特說過:“閱讀體驗是一種被引導的創造。”要想讓學生的“體驗”進入“理性激動”的最佳狀態，教師的“策略引導”十分重要。

教學文眼，是情感體驗的突破口。它反映的是事物的整體與部分的關系，起到牽一發而動全身的作用。教師要善于找準“教學文眼”，即善于發掘文本情感的共鳴點、觸發點，使學生的情感體驗由點及面、由表及內，省時而高效觸及到文本的內核。

例如，《游園不值》這首詩之所以千古傳誦，是因為詩人寫下了“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”的名句。但是，竇桂梅老師抓住的情感體驗點卻與眾不同，她抓住一個“憐”字，這個“憐”字，看似尋常，實則為內涵極其豐富的信息元，詩人對春天的無限愛戀以及對春景的無限愛憐，幾乎全蘊藏在這一個“憐”字之中。正是這一獨具匠心的情感體驗點的挖掘，使學生真切而又深刻地體驗到這首詩的生命溫度，讓他們與文本以獨一無二的方式美麗地“相遇”，這樣的“相遇”，伴隨著“理性”和“激動”的精彩邂逅。

列寧說過:“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的理性追求。”這再次告訴我們，閱讀教學的首要任務就是激活學生的心靈，喚醒學生的情感，但不要忘記，“理性”是情感體驗的最終歸宿。“理性”與“激動”的和諧共生，是閱讀教學中情感體驗的至尊追求。

參考文獻

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(責任編輯關燕云)