知行合一觀與平民主義教育

教育哲學就是用哲學提升一般教育思想，總結教育實踐。約翰·杜威依循自己的哲學理念，致力于舊教育的改革和實踐，產生了深遠的影響。繼承和批判其教育哲學思想，有利于高等教育的科學發展。

一、知行觀

近代哲學認為，“只有固定不變的東西中才能找到確定性、安全性;知識是達到內在穩定確切的東西的唯一道路”[1]，從而貶低實踐活動為“低級事務”，致使哲學二元論的荼毒風行，尤其在教育上表現為學校與社會，知識與實踐的隔離。但是，隨著美國社會工業化和城市化的迅速發展，對學校教育的改革卻提出了緊迫的要求。

為解決困境，杜威試圖進行一場“哲學的改造”。他指出，“哲學與生活的隔絕是哲學的最大不幸，只有哲學與生活密切結合，才會有哲學的新生。”[1]于是，杜威在美國實用主義哲學影響下，注重哲學的生物學基礎，吸收進化論和科學實驗的合理成分后，逐步建立和完善了以“經驗”為核心的自然主義的經驗哲學體系。而且，杜威十分重視哲學與教育的結合，認為“哲學甚至可以解釋為教育的一般理論”，“教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”，逐步構建并踐行“以經驗哲學為基礎的教育哲學”[2]。

1“知”與“行”

“知”。從廣義上說，包括認知、知識、真理等。

杜威認為，“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。”[3]他舉例說，僅僅把手指伸進火焰，這不是經驗;當這個行動和遭受的疼痛聯系起來，知道手指伸進火焰意味著灼傷時，才是經驗。除認可知識源自經驗，甚至經驗本身外，杜威還肯定思維的能動作用，他指出，“思維就是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結，使兩者連接起來。”[2]

杜威強調“知”源自實踐并受其檢驗，認知具有能動性。但也有如下不足:第一，“知”的對象。杜威否定“獨立存在于探究操作以外的實在”[3]，“所知的對象乃是由于受指導的操作的后果而存在的”[4]，企圖將客觀實在消融于經驗，陷入了唯心主義認識論的泥潭。第二，“知”的視域。杜威僅從生物與環境相互作用來界說“知”，范域不廣，程度也不深刻、普遍。第三，“知”的性質。杜威認為，“經驗不能為我們提供必然的真理;即完全通過理性來加以證明的真理”[3]“概念、理論、體系無論如何精細，如何首尾一貫，都必須看作假說”[1]，需“隨時試驗、證實”[4]。

“行”。從廣義上說，就是活動、行動、實踐等。

杜威從生物學和科學實驗出發，用經驗的連續性原則和交互作用構建“行”，即經驗、實驗、操作、探究等。據交互作用，當生物體作用于環境，環境中的變化又作用于這個生物體及其活動;與此同時，“經驗連續性原則的意義是，每一經驗總有些地方取之于已往的經驗，同時以某種方式改變以后經驗的性質。”“經驗的連續性和交互作用這兩個原則不是彼此分離的。它們相互制約，又相互聯合。”[2]

杜威承認“行”是主客體相互作用的活動，“行”對主客體產生一定影響，具有能動性。“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，……在主動的方面，經驗就是嘗試”[2]。但他的關注點是:第一，“行”的根基。杜威指出，經驗“是一個原始的整體，它不承認任何行動與材料、主體與客體的區分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中”[2]。第二，“行”的主體。“哪里有生命，哪里就有行為、有活動。”[1]可見，杜威“行”的主體不單單指人，還包括一切生命體。第三，“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自發性、不可控性。第四，“行”的形式。某種程度上說，杜威“行”的形式一方面是十分廣泛的，擴大到一切生命體的行為和活動，但另一方面，他往往又將其局限于科學實驗。

2.知行合一觀

為鏟除哲學二元論在教育上的弊端，杜威以“經驗”為核心，營構知行合一的教育哲學。對此，杜威提出“教育即經驗的改造”、“兒童中心論”等重要命題。

“教育即經驗的改造”又表現為“教育即生長”、“教育即生活”。杜威之所以要將教育歸結到“經驗”的改造上，這在很大程度上取決于杜威對“經驗”的理解。首先，“經驗”是寄予知行合一的載體。“經驗”既指主體方面的嘗試、試驗、探究，也指在客體方面經受的結果、效應——“經驗”既意味著認知、知識，也意味著行動、實踐。可見，“經驗”對主客體兼容并包，使之渾然一體。其次，“經驗”才具教育作用。杜威批判以“知識”為目的的傳統教育是“靜止的、冷藏庫式的”，“有礙教育的發展”。“傳達知識，必須運用言詞。但是，如果所傳達的知識，不能組織到學生已有的經驗中去，這種知識就變成純粹言詞:即純粹感覺刺激，沒有什么意義。”[2]可見，唯有將教育放到“經驗”之上，才能活學活用。但“經驗和教育不能直接地彼此等同起來”，“任何對經驗的繼續生長起著抑制或歪曲的作用的經驗，都是不利于教育的。”[2]最后，“經驗”是“活動的、冒險的、變遷的、進取的”[4]，唯有它才能應付不確定的世界，尋求人類的安全。

“兒童中心論”是杜威教育哲學里一場“哥白尼式的革命”，它力圖從傳統教育以知識、學科為中心轉向以經驗、兒童為中心。這一轉向是杜威經驗主義哲學的必然要求，也是杜威教育哲學賴以衍生的必要前提，因為一切經驗只能存在于兒童的個體里。值得一提的是，“兒童中心論”有助于兒童的個性和創造性的發展，養成自由的公民。

杜威提出“學校即社會”，為知行合一的教育理想謀求外部保障。“學校即社會”有助于打破學校與社會的阻隔，擴大兒童活動范圍，增設教學情境，促進經驗生長。此外，杜威還大力提倡“做中學”。這是一種情境教學法，兒童在“做”之中與環境構成一個個鮮活的情境，新的經驗不斷產生，改造和改組著舊有經驗。杜威以此反對和批判傳統教育的“靜聽”模式，養成兒童“活的經驗”。

除理論上的闡述外，杜威還積極投身教育實踐。他大學畢業后，曾在中學和鄉村小學教書，此后又擔任芝加哥大學哲學、心理學、教育學系主任，并于1896年創辦芝加哥實驗學校(通常稱“杜威學校”)，以此作為他教育哲學的“實驗室”。

杜威的教育哲學主張并謀求知行合一，反對知行分裂，在廣泛的教育實踐中，總結過豐富多樣的知行合一的方式、方法和途徑，逐步形成和完善了知行合一的教育哲學，推動了教育的發展。但以下四方面不同決定了其知行合一觀的局限性。

第一，基礎性。杜威是以“經驗”為前提和基礎，直接圍繞“經驗”闡發的，“他把生物學上的概念引進哲學中來，認為經驗是有機體和環境相互作用的統一的連續體。在這個統一的連續體里，經驗和自然、人和環境、認識的主體和被認識的客體，是同一過程的兩個側面，它們相互作用著，相互連續起來，以至合而為一。……在‘經驗’這個字眼下隱藏著的恰恰是一條主觀唯心主義的路線。”[2]

第二，目的性。杜威認為，“人生活在危險的世界之中”[4]，知行合一觀主要是為了尋求生物體自身的安全和確定性。

第三，范域性。杜威受其哲學的狹隘性限制，一般只在科學實驗，生物(人)與環境相互作用時發揮指導性作用和解說。

第四，徹底性。杜威無法克服由“經驗”帶來的必然缺陷。首先，“經驗”消融客觀世界和主觀世界的存在，將兩者看作“經驗”的兩個方面。這從根本上決定了杜威將不可避免地遭到現實的阻礙。其次，杜威從生物學出發，將人的主觀能動性與生物對環境的刺激反應雜糅一起，嚴重削弱了人的主觀能動性的正確認識和發揮。最后，“經驗”既是“知”也是“行”，這不利于“知”、“行”廣泛而深刻地合一。

二、平民主義教育

杜威平民主義教育思想形成的背景，從哲學的內在要求和建構而言，主要是:第一，“經驗”的生長需要平等、開放的環境。杜威認為“民主主義……首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。”[2]第二，“經驗”要求個體性教育，而民主環境推動“個人的自由和選擇與客觀環境之間的交互作用”[5]，維護和促進個體性的養成。

從社會、時代及傳統教育存在的弊端而言，主要是:第一，“傳統的教育，訓練兒童恭順、服從……這是適合于貴族社會的教育。”[2]第二，美國學校為兒童預先設計好學習內容，使兒童幾乎沒有什么選擇、判斷或決定的機會，“以這種方式成立學校，……在現實中，實質上卻產生了民主公民以外的某些東西。”第三，“現代社會淹沒了個體性和社會”[5]。第四，“倘是主張民治的教育——民治國家的教育，尤其應該注重大多數人的教育，使一般的工人、匠人、農民都能在民治國家、民治社會里盡一分子的責任。”[4]

從內容和形式分析。“杜威先生素來所主張的，是要拿平民主義做教育”[6]。主要內容有:第一，“平民教育乃是公共的教育，是國民人人所應享受的。”第二，“兒童在校內，一定要給他們自由，并且一定要讓他們去發展那些積極的品性，如主動精神、獨立性、足智多謀等”[2]。第三，“學校應該成為培養兒童個體性和社會能力的機構，并通過民主的生活達到這樣的目的。”第四，杜威從“活的經驗”出發，認為“民主主義的觀念本身、民主主義的意義，必須不斷地加以重新探究;必須不斷地發掘它，重新發掘它，改造它和改組它”[2]。

平民主義教育，“其目的在于養成一般人民有知識、有能力及有自動、自思、自立的精神。”[2]為此，杜威倡導改良的方式。

杜威的平民主義教育是反抗傳統特權階級的教育，要讓大多數人受教育，追求民主、民治的國家和社會。但以下方面決定了平民主義教育思想的局限性。

第一，民主理念的理解和闡述不同，決定著平民主義教育的本質區別。杜威屬資產階級，他從資產階級切身利益出發，是資產階級內部的民主。

第二，目的不同。杜威曾說，“諸君要知道現在世界的社會問題還沒有解決，那過激主義如同風起云涌。這是什么緣故呢?尋根究底，就是平民沒有受切合于生活的教育……這種情緒一旦突破約束，自然是不可收拾了。”[2]可見，他之所以提倡平民主義教育主要還是為了維護資產階級的切身利益。

第三，途徑不同。由于所處階級的局限性，杜威至多是提倡改良的方法。

第四，完善程度不同。杜威平民主義教育在某種程度上受其經驗主義哲學影響，存在無法克服的缺陷和弊端。

三、繼承與批判

杜威與我們分屬不同的階級和國家，秉承不同的教育哲學，溯源哲學基礎可以看出差異。西方哲學的特點植根于“宗教-科學”的二元性文化土壤，以對知識理性的追求為基礎，圍繞思維與存在的關系而展開。東方哲學提倡合知行，天人合一，真善美，重人生輕知識(科學)，重了悟不重論證。東西方哲學的差異可以挖掘其“母題”情結。

第一，教育哲學的淵源。杜威主要以實用主義哲學為核心，兼收康德思想、生物進化論思想、科學實驗的觀點，并在自身領悟和實踐中逐步建構和豐富起來的。淵源關系從一定程度上深遠而持久地影響著他的思想和行為。

第二，教育哲學的基本觀點。盡管杜威對當時知行分離的教育現狀深表不滿，他的教育哲學在很大程度上也是出于彌補知行關系而開拓的，但以生物與環境的刺激-反應行為，并通過囊括客觀實在和主觀主體于一處的“經驗”來達成他的知行合一的教育理想，這樣的教育哲學忽視甚至泯滅了客觀實在，同時也幾乎消融了主觀主體的存在。因此，不但不能從根本上解決知行分離的傳統問題，反而有加深知行分離的危險。

第三，教育哲學的目的。目的引導著人們的行為，從教育哲學的目的來剖析，形似的教育實踐又呈現出不同的教育哲學本質。杜威的教育哲學從生物性的角度出發，關注個體生命的自然獨立生存和發展。他的教育哲學主要是為了讓作為生物個體的兒童能夠根據經驗，應對時刻變化著的世界，從而最終使得他們在與外部環境的交互抗擊中尋求到一種較為安全的生存境遇。為此，杜威一再強調經驗之于兒童的重要性，十分重視兒童的經驗成長。

不同的教育哲學目的在不同程度上影響著知行關系，杜威的教育哲學較為被動和消極，難以充分調動人的主觀能動性，至多是根據客觀刺激作出逃避性的舉動，因此難以使知行關系密切結合，難以使知行關系深入發展。

杜威的教育哲學目的不僅在知行關系上產生著不可忽視的作用，而且在平民主義教育理念中也有深刻的影響。因為杜威主要局限在生物與客觀環境的刺激—反應之下，對于什么是真正的社會存在，什么是歷史唯物主義缺乏深刻的認識和剖析，因此，盡管他也倡導平民主義教育這一目的，但缺乏深刻的哲學領悟基礎，只能按照生物狹隘性的哲學方式體會，所以也就無法在教育實踐中做出真正的平民主義教育。

盡管杜威的教育哲學存在著局限性，但他力圖從“知行觀”和“平民主義教育”出發，致力于舊教育的改革，積極破除學校和社會，理論和實踐，“知”與“行”相分離，及特別階級才享有教育等諸多舊教育的嚴重弊端，努力探索并躬行自己的教育理想，在某種程度上也極大地促成了教育的改革和發展，產生了深遠的影響。對此，我們應該取長補短，以期在我國現階段的教育改革中繼續發揮它們的影響力，促進教育事業的科學發展。

參考文獻

[1] [美]約翰·杜威.哲學的改造.張穎譯.西安:陜西人民出版社，2004.

[2] [美]約翰·杜威.杜威教育論著選.趙祥麟，王承緒編譯.上海:華東師范大學出版社，1981.

[3] [美]約翰·杜威.確定性的尋求——關于知行關系的研究.傅統先譯.上海:上海人民出版社，2005.

[4] [美]約翰·杜威.杜威五大講演.胡適口譯.合肥:安徽教育出版社，1999.

[5] Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver.教育的哲學基礎.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006.

[6] 華中師范學校教育科學研究所主編.陶行知全集(第一卷).長沙:湖南教育出版社，1984.

(責任編輯付一靜)