談閱讀教學中的個性化閱讀

【摘要】語文教學離不開閱讀，讀者(學生)是閱讀活動的主體，如何在教學中通過引導學生的個性化閱讀來達到更好的效果是值得思考與探究的，本文對個性化閱讀的六個過程進行了深入的分析與闡述。

【關鍵詞】閱讀教學 個性化 教學方法

語文教學離不開閱讀，而閱讀是一種精神活動，這種活動由作品、作家、世界、讀者四個要素組成，在這四個要素中讀者的地位舉足輕重，我在這里要談的是在教學中如何充分體現個性化閱讀的價值。

一、讀懂

學生最初總是以個人的已有經驗和知識來認識和理解“文本”本身的，包括文章表現的內容、文章的目的、文章的價值。同時，學生還會盡可能多地了解作者，包括作者的生平事跡、人生觀、世界觀及其個性特點與寫作個性，這就是人們常說的要“鉆進去讀”才能“讀懂”的過程。大多數學生在預習教學針對性內容的前提下，是能夠也應該獨立完成這個過程的。“讀懂”過程的價值就在于擴大了學生的閱讀視野，豐富了學生的學習積累，增長了學生的生活見識，并刺激他們產生了在“文本”中融入主觀認知的心理需要。

二、解讀

學生在個人已有經驗和知識的基礎上，通過“讀懂”過程，進一步催生自己對文章整體的感性認知，即在對文章

本身的內容、目的、價值以及作者的深入閱讀中，萌生自己的看法，感受到閱讀對自己的啟發，進而概括出自己對文章反映的客觀世界所初步形成的主觀認知，包括自己獨有的見解、特殊的感觸，也包括有分歧的觀點、不解的問題，這就是人們常講的“鉆出來讀”的“解讀”過程。在問題教學的啟發下，部分學生是可以自主自由地完成這個過程的。“解讀”過程的價值就在于能夠提高學生“讀懂”后的認識，深化或改造學生的個人已有經驗，升華學生的個性理解;更大的意義在于學生的這些認識、經驗和理解，客觀上擴大了文章本身意義和價值的外

延。

三、破讀

學生在個人獲得主觀感性認知的基礎上，通過同學間或師生間平等的互動互補的真實交流，分別修正、增補、豐富了自己的感性認知，使原有的部分主觀感性認知在趨于與他人基本達成共識的過程中，上升到客觀理性認知的層面，這正是我們熟悉的“合作學習”過程。在閱讀活動中，我們姑且稱之為“破讀”過程。大部分學生在對話教學的引發與推動下是可以程度不同地完成這個過程的。“破讀”過程的價值就在于，每個學生的閱讀活動都經歷了一個從含有諸多不確定因素的主觀感性認知，提升到基本確定并接近正確的客觀理性認知的過程，即認知社會化過程。同時“破讀”過程還給予每個學生充分保留自己個性化認識的空間，延伸了每個學生個人破解作品價值的功能，在客觀上擴大了作品社會意義建構的范疇。

“破讀”即破譯性、突破性閱讀，既指學生對作品蘊含的深刻意義的破解，也指學生超越作者主觀意圖的對作品客觀意義的理解，這兩種“破讀”因人而生，都富有鮮明的個性化閱讀色彩。之所以把“合作學習”的過程稱之

為“破讀”過程，是因為學生的個性化閱讀理解在群體的共性認知的對比與碰撞中才會得以萌生、形成與彰顯。

四、創造性閱讀

如果學生的個性化閱讀的理解意義與價值，在教師主導下的個性化教學活動中得以豐富或彰顯，大部分學生就可能進一步成為以自己的主觀能動作用積極參與作品表達效果構成的主體，成為熱情響應作者主觀期待的、與其真情交流的主體，成為作品的社會意義動態生成的積極創造的主體，這一過程可稱之為“創造性閱讀”過程，其價值在于豐富、深化、發展乃至擴大了作品的客觀思想、社會意義甚至歷史價值，創造性閱讀的意義在多個高中生“研究性學習”的實踐與成果中早已得到證實。

五、再創造閱讀

任何作品的本身意義和社會意義的建構、展示與擴大，不僅要依靠作者的主觀意圖、作品表現的內容、讀者的創造性閱讀來締結與凸顯，而且與作品的表現形式和表達技巧密切相關。而作者對其作品的表現形式和表達技巧的選擇與運用并非純技術行為，它與作者的意識形態、思維方式，甚至與作者的人生觀、世界觀的基本核心都有著密不可分的關系。因此，它同樣是構成作品本身意義和社會價值的重要組成部分。學生在閱讀過程中經歷的“讀懂”“解讀”“破讀”“創造性閱讀”的過程，都必然會不同程度的包含對作品表現形式和寫作技巧的能動認知與主觀理解。這種認知與理解無不體現了語文學科特有的人文性與工具性統一的教化意義，自閱讀行為開始，這種教化意義就貫穿于學生整個閱讀活動之中，而在更多情況下，它會充分鮮明地產生在學生自主構建的“破讀”和“創造性閱讀”過程中。

六、后閱讀

閱讀是屬于個體的人吸收他人的認知與情感并醞釀創造的精神活動，寫作是屬于個體的人在傾吐自己的認識與情感中表現創造的精神活動。單從教學要求的直接意義講，閱讀是寫作的基礎，甚至可以說閱讀是為了更好的寫作;但從生活的廣闊意義講，閱讀更是學生追求人生塑造的重要外延。另一方面，人的寫作沖動除了產生于對個人生活經歷的感受或對社會現象的頓悟外，在許多情況下，大都是緣于個人創造性閱讀的收獲。所以學生的能動認知與主觀理解的閱讀活動，不僅充分體現了人文性與工具性統一的教化過程，而且必然要通過急于表達的寫作實踐來體現這一教化的結果。從狹義的讀寫結合角度來詮釋，可以說寫作是閱讀意義與價值的物化，是學生個性化閱讀活動的最后一部分，這一過程可稱為“后閱讀”過程或“閱讀后”過程，其價值遠遠不是表達自己對文體內容的認知和抒發對認知判斷的情感所能概括的，這體現學生再建構、再創造意識的“后閱讀”過程，不但已經融入了學生自身對生活、對社會、對人生、對人類的真實認知與真實情感，而且學生在這個過程中建構的再創造意識也在潛移默化地影響著他們今后的生存取向與發展途徑。

以上我所談的學生閱讀活動的六個主要過程雖然體現了由低到高、由淺入深、由客觀到主觀再到客觀的發展脈絡，但并非所有的閱讀活動都是如此機械地依序進行，而且也一定在每一篇課文的閱讀活動或閱讀教學中都能一一體現。同時，個性化閱讀對于語文素養存在較大差異的學生來說，這些過程的跳躍性推進或交叉式滲透，或省略型、合并型進展也是常有的情況。

★作者簡介:侯相富，河南省衛輝市第一中學教師。