信息技術條件下主導

隨著技術逐步走進教育、走進課堂，教師對于技術的認識與運用也發生著改變。如何有效地運用技術實現對于學生學習最大程度的促進，是所有一線教師都關注的問題。正如何克抗教授所提到的，信息技術在課堂教學中不應該僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是要利用信息技術來營造一種新型的教學環境，該環境應能支掙情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式——也就是實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式(這正是基礎教育新課程改革所要求的教與學方式)，這樣就可以把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而實現信息技術與課程的深層次整合。

信息化時代中學語文課堂教學的新要求

1 改變課堂教學結構，改變對教材、學生與教師的認識

語文學科歷來承載著語言學習工具性與人文性的雙重使命，傳統的語文課堂教學主要是通過教師對于教材的分析、解讀來完成。可想而知，多數學生作為被動的參與對象，思維被教師所提出的一個個問題牽引著，學生學習的主體地位沒有充分發揮。進入信息化時代，我們必須清醒地認識到兩個方面的問題：首先，語文教材已經不再是達成這一目標的唯一中介；此外，這種人文性與工具性在課堂教學中的培養只通過教師的分析與解讀效益效率都很低，癥結在于多數學生的主體地位沒有被充分發揮，即人文性與工具性的培養需要通過課堂教學并必須最終落實到學習的主體——學生身上。這就要求我們轉變傳統語文課堂以教師為中心的課堂教學結構，而這種教學結構的轉變有賴于信息技術所創設的新型的學習環境。在主導——主體相結合的中學語文教學中，教師的主導作用主要體現在情境創設、提出問題、啟發思考、釋疑解難、示范朗讀、方法引導、總結提高等方面，而學生的主體作用則主要體現在針對教師提出的問題結合文本與數字化學習資源(文本、圖片、音頻、視頻)或者打印材料進行自主與協作學習，從而進入文本，實現探究性閱讀與創造性閱讀。

舉例來說，語文教學中文本語境的延伸含義或者內涵非常重要，而以教師為主導的課堂教學結構中多數是靠教師的替代性解讀來完成，在主導——主體的課堂教學結構中，文本所蘊含的延伸含義與內涵應該在教師的啟發和引導下，在教師所提供的系列的數字化資源(文本、圖片、音頻、視頻)的支持下，讓學生通過自主、協作的方式實現探究性與創造性閱讀，使得學生能夠主動參與到對于文本的解讀與建構中去。

2 提供支持學生自主、協作、探究的數字化學習資源、工具并重視信息化環境下的教學設計方法

中學語文課堂上主導——主體的課堂教學結構能夠得以實現，與課程密切相關的數字化學習資源與學教并重的教學設計必不可少。正如何克抗教授所提到的，在中學的信息技術與課程深層次整合過程中，必須要落實兩個前提條件：一是要充分利用信息化教學資源(與學科知識點相關的文本、圖片、照片、動畫、視頻等)；二是要掌握信息化教學環境下的教學設計方法——學教并重的教學設計。

中學語文教學應用到的數字化學習資源或者打印材料是實現學生自主、協作學習的重要保障，沒有與當前課文主題密切相關的數字化資源，自主與協作學習就無法落實。在中學語文數字化資源的設計上，要切合中學語文課程本身的情感目標與認知目標，為直接培養學生的語言學習的人文性與工具性服務。因此，在選擇與設計相應的數字化資源過程中，無論是哪種媒體形式(文本、圖片、音頻、視頻、動畫等)，都要圍繞當前文本的人文性與工具性展開，具體來說通常包含當前課文的背景性介紹，與當前課文所反映的情感主題密切相關的文本、圖片、視頻等，與當前課文所涵蓋的工具性，如寫法特點相一致的文本等。

如前所述，信息化時代的中學語文課堂需要轉變為主導——主體的課堂教學結構，相應地也必須強調學教并重的教學設計，尤其是如何在教學目標分析、內容安排、媒體選擇、策略選擇以及資源選擇上更能促進學生的自主與協作學習。

3 實現新型的教學模式

為實現基礎教育跨越式發展創新試驗研究的教育創新理論對于教學實踐的指導，經過近幾年在中學的探索，我們將其轉變為教育教學中具體的、可操作的指導方法與模式，便于語文教師的實施。該模式大致分為以下幾個部分：單元梳理、初讀理出結構、再讀感悟情感、三讀學習寫法、主題閱讀與主題寫作(見圖1)。這幾部分的實施均離不開前面所闡述的數字化資源或者打印材料的支持。此外，該模式所展示的前四個部分是針對每一篇課文來設計的(一般完成需要兩個課時，通常在第一課時完成前三個部分，第二課時來完成第四部分)，在一個單元的所有課文教學結束之后，會安排大概2～3個課時實施主題閱讀與寫作。在有計算機支持的網絡教室可以在網絡環境下進行閱讀與打寫，如果不具備網絡環境則進行打印材料的閱讀與手寫。

下面將具體介紹該模式的各個環節。

(1)單元梳理，三維目標鋪墊

如前所述，在主導——主體的語文課堂教學中，方法引導是教師發揮的主導作用之一，便于學生按照教師提供的方法進行本單元課文的學習，也是學生有效的自主學習的有利保障。目前的中學語文教材多數按照單元來編排，每個單元都有自己特定的情感目標、認知目標以及過程與方法上的要求。因此，在單元教學的各階段(如每篇課文教學中)通過簡單梳理本單元課文的方式幫助學生建立起對于單元三維目標的認識，便于學生在單元學習的過程中始終能夠通過該線索始終把握方向，引導自己的自主學習過程。從呈現方式上來看，單元梳理可以通過表格的方式也可以通過概念圖的方式來實現(見圖2)。學生可以通過邊學習邊梳理本單元的各篇課文的情感目標與認知目標。

(2)梳理課文結概體會文章情感，感悟文章寫法

在課文學習階段，教師的主導作用主要體現在核心問題的提出、示范朗讀、關鍵詞句的釋難解疑以及文章寫法的指導上。在傳統的語文教學中，教師容易忽視學生的主體地位，由教師講解分析來實現。在主導——主體的教學結構中，學生的主體地位要充分發揮出來，即學生能夠實現、形成自己對于課文情感、語言的理解與建構，實現有效的自主學習。一是要有核心問題的引導，二是要有相應的學習資源的支撐。如前所述，學習資源具體包括輔助學生理解課文背景，輔助突破課文情感與認知難點等方面的文本、圖片、音頻、視頻等。因此，教師主要從結構－情感－寫法三個層次分別提出核心問題，學生帶著核心問題，通過教師樹立的單元知識主線，結合教師提供的數字化資源或者打印材料對課文中的重難點內容進行分析，以達到對課文認知目標與情感目標的深層次落實。

(3)主題閱讀與單元寫作

為了能夠深入達成單元教學目標，從多個角度多個層次體會單元的認知目標與情感目標，教師需要為學生提供與本單元目標密切相關的拓展閱讀資源，讓學生在充分的主題閱讀后有感而發。在主題閱讀與單元寫作過程中以發揮學生的主體地位為主，學生沿著教師梳理的單元線索與教師提出的問題，對拓展閱讀材料進行閱讀并將單元學習后積淀的情感抒發出來，即單元的寫作。在這個過程中，教師的主導作用主要體現在對于與單元認知目標、情感目標相關的拓展閱讀材料的選擇、閱讀過程中問題的提出、寫法的指導以及最后的學生作文的評點。

可見，在該主導——主體的教學模式中，教師的所有的主導作用發揮都是為了能夠讓學生更好地以主體的方式參與到課文學習、拓展閱讀與寫作中。因此，學生的主體作用是否有效也取決于兩個方面的問題，這兩個方面也都是直接針對如何為學生的更好落實語文學科的人文性與工具性而展開的。首先是數字化學習資源的選擇與設計，再次是使學生生成情感體會，提出感悟的寫法問題。綜上，通過該模式的實施，學生的積極性主動性被充分調動了起來，多數學生能夠在教師的引導下通過教師所提供的數字化學習資源或者打印材料進行自主閱讀與寫作，從而真正實現了信息技術與中學語文課程的深層次整合。