同樣的預設 不同的演繹

一位青年教師按名師的教案施教：“位置與方向”（人教版四年級下冊），卻演繹不出名師味。下面選擇其中一個教學片段加以對比分析。

同樣的教學預設

教師設問：根據電腦室在四（3）班的東北方向，就能準確找到具體的位置嗎？再借助課件，引導學生明了可以用度數對“方向”加以具體描述，再用距離加以確定，就能準確描述物體的位置。

不同的教學演繹

教例A（青年教師執教片段）：

教師通過提問讓學生明白電腦室在四（3）班的東北方向。

師：說四（3）班的東北方向就可以找到電腦室嗎？

生：不能。

師：我們可以把電腦室的位置與四（3）班的位置用線連起來，然后從北往東看，這個角是多少度。（課件出示：30度，北偏東30度。）我們還可以從東往北看，那么這個角又是多少度？（出示：60度，東偏北60度）對于電腦室的方向，有兩種說法，一般情況下，我們選擇夾角度數小的來說。據此，可以說電腦室在四（3）班的北偏東30度方向上。

師：這里只說電腦室在四（3）班北偏東30度的方向上，就能確定電腦室的準確位置嗎？

生：不能。

師：可以加上一段距離，這樣就很準確了。（課件出示：40米）現在大家能準確描述電腦室的位置嗎？

生：電腦室在四（3）班北偏東30度方向上，距離是40米。

教例B（名師執教的片段）：

教師通過提問讓學生明白電腦室在四（3）班的東北方向。

師：說在四（3）班的東北方向就能找到電腦室嗎？（不能）該怎樣才能確定電腦室的方向呢？

生：看一看電腦室離正北方向有多少米，離正東方向有多少米。

生：給這張地圖加上格子，看看電腦室是在第幾排第幾個。

生：用量角器量量，看電腦室與正北方向夾角是多少度，就可知道電腦室更靠近東方還是北方？

師：用度數來確定，這種方法很特別！你是怎樣看的？

生：從北往東量量，看看夾角多少度。（課件演示：從正北方引出一條射線，往東掃描。當射線經過“電腦室”這個點時，呈現角的度數：30度）

師：剛才是從北往東看，還可以怎樣看？

生：還可以從東往北看。看一下電腦室是東偏北多少度？

師：就按你的說法，如果從東往北看，看看夾角是多少度。（課件演示：從正東方往正北方掃描，形成一個夾角是60度的角。）

教師再指出，一般選擇夾角度數比較小的來描述：電腦室在四（3）班北偏東30度方向上。

教師用鼠標指著經過“電腦室”的射線，啟發學生：“這條線上的建筑，都是在北偏東30度方向上。那么，只根據電腦室在四（3）班北偏東30度方向上就能確定電腦室的準確位置嗎？

生：不能。

師：該怎么辦？

生：給它加上電腦室與四（3）班的距離就行了。

師：好！就按你的說法來思考。（課件閃動觀察點四（3）班、被觀察點電腦室，形成一條線段，標上40米。）

師：現在誰會描述電腦室的位置？（電腦室在四（3）班北偏東30度方向上，距離是40米。）

引發的思考

確定一個物體的位置，需要從方向與距離兩個要素進行界定。如何進行教學呢？同樣的教學預設，卻有著不同的教學演繹。當學生置于“以四（3）班的東北方向不能確定電腦室位置”的問題情境后，教例A中教師直接把觀察點四（3）班與被觀察點電腦室連成線段，告訴學生可以“從北往東看”、“從東往北看”，用“告訴”的方式進行教學。很明顯，學生沒有探究的機會，只是根據課件的演示，被動地識記教師教給的方法。而教例B中，教師卻把數學問題的思考空間還給學生，讓學生主動提出解決問題的策略，學生創造出了“看距離”、“數格子”、“量度數”等多種方法，教師因勢利導，讓學生說說怎樣以度數來確定方向，讓學生多角度參與了“方向”的“再創造”過程。同樣，在距離的教學中，教例A直接告訴學生，“可以加上一段距離，這樣就很準確了”，而教例B中，教師沒有直接出示答案，而是讓學生自己去探究“怎么辦”。可以看出，后者注意把對數學問題的思考空間與權利還給學生，注重豐富學生的探究體驗，調動學生參與數學學習的積極性。比較以上兩個教學案例，毫無疑問，教例A只是讓學生在課件的輔助下，用一種灌輸方式讓學生知道怎樣做，而教例B則是用探究的眼光處理教學內容，讓學生自己想辦法探究解決問題的方法，進而獲得數學知識經驗。后者不僅重視學習結果，而且關注學生的學習歷程，讓學生獲取積極的探究體驗，促進學生的可持續發展。

同樣的預設，不同的演繹，體現了執教者不同的教學理念。因此，在學習借鑒名師的教學設計時，只是簡單套搬別人的教學預設是不夠的，還應用新課程理念積極審視、把握教學細節，演繹出原汁原味的名師味，構建出生動活潑的有效數學課堂。

作者單位

福建省上杭縣實驗小學

◇責任編輯：曹文◇