巧設科學問題情境 提高課堂提問藝術

摘要：課堂提問是教師教學活動的重要手段和教學活動的重要組成部分，是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術。課堂提問的精心設計，合理安排，能優化課堂結構，激發學生的學習興趣，訓練思維品質，提高思維能力，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而展示教師的教學藝術，展示教師的教學魅力。本文試從創設科學問題情境角度，闡述課堂提問的藝術。

關鍵詞：問題情境；課堂提問；藝術

課堂提問是通過師生相互作用、檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種教學行為方式。它是教師教學活動的重要手段和教學活動的有機組成部分。是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術。它既是教師素質的體現，又是教師教學觀念的體現。恰當的提問有利于老師了解學生掌握知識的情況，有利于促使學生積極思考、培養思維能力、調動學生的學習積極性，有利于培養學生獨立思考和語言表達能力。

問題情境就是解決問題的情景。創設問題情境能使學生產生疑問，渴望參與活動，探究問題的答案。教育實踐證明：這是激發學生學習積極性的有效方法和手段。有效的教育在于形成一種使學生似懂非懂，一知半解，不確定的問題情境，在矛盾、疑惑、驚訝中引發學生的求知欲和學習興趣。因此，在課堂教學中，教師應巧設各種不同的問題情境，把握好提問方式，提問內容，提問對象，提問時機，充分發揮課堂提問的效能，提高課堂提問的藝術，提高課堂教學效率。

一 、巧設問題的深度與廣度

創設問題需要根據教學內容，圍繞教學的重難點進行，創設問題時首先要考慮問題的難易程度。問題太深，學生無法著手回答，容易形成“死水一潭”，問題太淺則造成課堂表面上的活躍，學生疲于應付、懶于思考。創設的問題只有稍高于學生實際水平，使他們跳一跳都能夠得著，使他們感到答案若隱若現，從而激發他們的興趣，激活他們的思維。提問時可以通過層遞式提問，將有一定深度和難度的問題，進行分層次由淺入深的提問，通過一環扣一環，一層進一層的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展。通過層層剖析、循序推進，最終到達解決問題的彼岸和解疑明理的高峰。

例如，我們在學習液體壓強知識時，通過水對容器側壁的壓強的實驗，讓學生觀察然后設疑：你看到了什么現象？為何水從三個小孔中射出？為何最下面的小孔水射得最遠？你能得出什么結論？這樣逐級遞進，把學生思維一步一步推向一個高潮。

例如，學習密度知識后，有一杯鹽水，如何測出鹽水的密度？

學生討論后得出答案一：先用量筒量出20 ml的鹽水，然后測出空燒杯質量，再將20 ml鹽水倒入燒杯中，測出燒杯和水的總質量，算出20 ml鹽水的質量，從而得出鹽水的密度。方案二：先測出空燒杯的質量，再倒入一部分鹽水，測出鹽水和燒杯的總質量，算出鹽水的質量。然后將鹽水倒入量筒中測出鹽水的體積，從而得出鹽水的密度。學生得出這兩個方案后，老師應及時肯定學生的這兩個方案，從理論上都可行，但是按照第一個方案可能會帶來什么問題？引起什么誤差？第二個方案可能會帶來什么問題？引起什么誤差？為了避免出現誤差，你有什么最佳方案嗎？這樣乘勝追擊，學生的思維活躍起來，嚴密起來，從而得出了最佳方案。

學習物體沉浮條件，我把一塊橡皮泥放入水中，它馬上沉入水底。于是設疑：誰有辦法使這塊橡皮泥浮在水面上？同學們爭先恐后地都想來試一試。果然，橡皮泥浮在水面上。為何同樣一塊橡皮泥有時會沉入水底，有時會浮在水面上？同學用什么辦法使橡皮泥浮在水面上？實質上是改變橡皮泥的什么因素？那么物體浮沉的條件是什么？通過層層設疑，同學們解開一個個疑團，從而也引起了他們探究物體沉浮條件的欲望。

逐步增加問題的難度，引導學生一級一級的上臺階，逐漸登高遠眺，把學生思維一步一步推向高潮，培養了學生的鉆研精神和思維的深刻性、嚴密性。

二、巧設問題的曲與直

“直問”是指開門見山，直截了當地提出問題，以便直接尋找答案。直問可使學生迅速進入思考狀態，使教師在發揮主導作用的同時，很好地發揮學生主體作用。

針對學生疏漏、模糊處，抓住關鍵詞為突破口進行曲問。會使學生翻然醒悟，從而加深對正確結論的理解。教學中，直中有曲，直曲結合，更能激發學生的思維，發展學生的智力，培養學生的思維能力。

三、巧設問題的正與反

平時，我們思考問題習慣于從問題的正面著手。從問題始態到終態，順著事物發展的過程去思考問題。課堂提問也是這樣，習慣從問題的正面提出使學生思考，從而引導學生解決問題。但如果從問題反面提出假設，制造矛盾，這樣更易激發學生的聯想，激發學生的思維，使思維向對立的方向發展，從問題的相反面深入地進行探索，從而找到問題的本質。

例如，學習摩擦力知識時，學生了解摩擦力的產生條件和作用后，為了能使學生加深理解，我們可以這樣設問：假設沒有摩擦，世界會變得怎么樣？在學習質量守恒定律時，我們通過測碳酸鈉與鹽酸（裝置與一氣球相連）反應前后質量來探究質量是否守恒?？稍趯嶒炦^程中發現反應后質量變小，針對這一現象我們可以設疑：這個反應是否違背了質量守恒定律？如果不違背質量守恒定律，那么導致質量變小的原因是什么？這樣不僅加深了學生對質量守恒定律的理解，還使學生清楚了空氣的浮力對實驗的影響以及引起實驗誤差的因素，使學生加強了所學知識之間的聯系、應用，使思維更加嚴密。

通過反問，不僅加深了學生對這一知識的理解，更重要的是還培養了學生的逆向思維，創新思維。

四、巧設問題的虛與實

學生在學習過程中往往會被一些似是而非的問題所困惑，此時老師若及時地給予點撥指導，學生即會有疑團大解，撥開烏云見青天之感。在提問時也可故弄玄虛，編擬一些隱含思維錯誤的問題，通過對問題的真假虛實辨析，使學生達到豁然開朗的境地。

如學習質量守恒定律時，我們可以設置這樣一個問題情境：4 g碳與8 g氧氣反應生成12 g二氧化碳。學生看到后一下議論開了，有些同學沒有異議，有些同學有點疑義，有些同學提出異議。這個結論是否正確暫且不論，我們先分析：根據化學方程式各物質的質量關系，8 g氧氣只能與3 g碳完全反應，實際上有1 g碳并沒有參加反應，按照質量守恒定律只能生成11 g二氧化碳。這下學生恍然大悟，上了老師的當。但是，對質量守恒定律的理解沒有疑問了。

在科學學習中，對一些概念、定理的理解，有些學生往往會覺得似是而非、似懂非懂、模棱兩可。通過虛虛實實的設問，不僅可以調節學生的學習情緒和學習氣氛，而且可以使學生心中的疑點、難點得以化解。

五、巧設問題的點與面

新課程下的科學知識，融合了物理、化學、生物、地理等學科的知識。在科學教學中，利用不同的科學領域知識，技能之間的融通與連接進行教學，有利于各學科之間的研究方法和學習方法的交叉和滲透，有利于各知識之間的聯系與融合。在課堂提問中也是如此，以點帶面，由此及彼，能使學生學習縱橫交錯、觸類旁通。

在學習鹽酸的性質后，我們知道硫酸也是一種酸。那硫酸具有哪些性質呢？它的性質與鹽酸相似嗎？酸具有什么通性？為什么酸具有通性？通過鹽酸的性質引發學生探究硫酸性質以及酸的通性，從而使酸的性質系統化。

把所學內容與相關內容聯系起來，以點帶面，能夠使學生以舊帶新，溫故知新，融會貫通，從而也培養了學生的遷移思維和發散思維。

總之，課堂提問是一種技巧，更是一種藝術。高質量的提問不僅能“吹皺一池春水”，還可“激起千層細浪”，從而達到激發學生興趣，激活學生思維的目的。在課堂教學中，教師應巧設各種問題情境，提高提問的技巧，把握提問的時機，掌握提問的分寸，考慮提問的層次，優化提問的方法，優化課堂結構，提高課堂效率，從而展示教師的教學藝術和教學魅力。

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（永康市實驗學校）