淺析多元化視角下的課堂教學評價

教學質量是學校生命線的觀念成為各級各類學校的共識，改進教師課堂教學質量評價對于推動教師改進教學、提高教育質量有著十分重要的意義。

課堂教學質量評價的目的，主要包括兩個方面：一是對課堂教學質量進行全面科學的評價；二是為提高課堂教學質量服務。

對課堂教學進行評價必有評價的標準，標準是一個導向，是教師努力的方向，也是對教師教學的一種要求。在評價的過程中，教師必然要學習這種“要求”。由于課堂教學的復雜性，評價者站的角度和對課堂教學及其變量的認識、分析的水準必然會有差異。因此，在各種評價指標的側重點上，各種層次學校評估的指標體系有很大差異。設計什么樣的評價標準將直接影響評價的科學性和有效性。

一、多元化課堂評價的理論依據

１．課堂教學質量評價要體現教學改革的精神

從傳統課堂教學評價的角度看，一般把教育教學態度、教學內容的準確性、教學方法等作為評價的指標，這與當時人們的教育觀念是相關的。在當前的教學內容和課程體系改革的背景下，除了強調教師的敬業精神、負責態度、傳授知識的準確性和學生的課堂紀律以外，側重點應放在課堂上的信息量、多媒體等教學手段的運用，知識的深廣度和啟發學生思維等項目上。在課程門類增加、內容增多、學時減少的情況下，只能加大課堂的信息量，只能借用現代化的教學手段，只能講思路，而不能照本宣科。因此，課堂教學質量評價要體現教學改革的精神。

２．課堂教學評價要體現學生的人格和諧發展

現代教育思想強調對學生進行素質教育，促進學生的全面發展。我們國家對學生的教育經歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發展三次轉折，而人格和諧發展則是現代教學評價的價值取向。就課堂教學這一具體評價來說，評價指標要體現素質教育思想，指向學生的全面發展。因此，構建課堂教學評價指標體系必須要遵循三個基本原則，即以學生為主體、注重學生人格的和諧發展、重視學生綜合素質及創新能力培養。

傳統教學觀把學生視為被動接受知識的容器，學生成為應試教育的產物。現代教學觀則強調學生是學習的主體，知識需要學生親自感知、領悟、體驗，要由學生親自去建構以形成自己的認知結構。人格的和諧發展是教育的理想。課堂教學評價應關注教師在發現、保護和正確引導學生人格健康發展方面的特點，如鼓勵學生發表自己的見解，愛護、培養學生的好奇心、求知欲，啟迪思維，正確引導學習方法等。綜合素質和創新能力的培養是對２１世紀教育的要求，培養具有時代特征的德、智、體全面發展的、具有理論扎實、知識結構合理、具有創新精神的人才是學校的中心任務。課堂教學是實施綜合素質培養、創新教育的主渠道，是創新教育的難點和重點。因此，在具體的課堂教學評價中應體現出以下主要特征：課堂上教師有無明確的教學要求；課堂氣氛是否民主、和諧；鼓勵質疑、提問；運用啟發討論的情境如何；是否注重培養批判精神；是否提倡內化、省悟；學生的實際操作、動手能力是否得到強化和提高。

３．課堂教學評價要體現教師的專業發展

課堂教學評價的過程也是教師學習的過程，通過具體的評價，可以轉變教師的課堂教學行為，實現教學觀念的更新。教師教學質量評價已有一個多世紀的歷史，目前主要有獎懲性評價和發展性評價。獎懲性教師評價是以獎懲為最終目的的終結性評價，這種評價制度被視為管理控制教師的手段；發展性教師評價是以促進教師發展為目的的形成性評價，評價注重促進教師積極參與、增強責任心和發揮主體性。獎懲性評價在教師教學活動中發揮了重要的影響和作用，但它過分強調教學評價的激勵和獎懲功能，導致一系列過細的量化評價指標，忽視了教師勞動的特殊性，影響了教師教學特色的形成和發展。而發展性教師評價突出教師個體的自我評價與自我主動提高，由于其標準較模糊、目的性較差，使得評價的實施并未達到預期的效果。因此，將獎懲性評價與發展性評價結合起來運用，既承認教師的貢獻，為教師評優、聘崗、職稱晉升提供重要依據，使評價的結果產生最大的影響，又能充分發揮教師本人在評價過程中的主動參與，積極完善和提高自身的教學水平、教學積極性與責任心，使自身價值與學校價值趨于一致。

基于多元化課堂評價的理論，我們在制定評價標準時一定要充分考慮評價主體在評價中的地位，他們對評價標準的理解以及對評價對象的評判所起的不同作用。

二、多元化評價主體的分析

１．學生評教是課堂教學評價的主體

學生是教學活動的直接對象，是學習的主體，他們的學習貫穿整個教學過程，對教學質量的評價最有發言權，通過教學評價激起學生的主體參與性，加強師生的交流，讓學生在課堂中體驗學習的樂趣。此外，學生人數眾多，具有廣泛性和公正性的特點，應作為教師課堂教學質量的主要來源。學生評價的一級指標主要從教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四方面對教師進行評價。考慮到學生對指標內容的理解程度和可操作性，教學方法和教學效果具有較高的權重，同時盡可能用簡單易懂的短句來表達指標內容，用最少的指標數來反映教師的整個課堂教學質量。

但是，某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真。各層次校學生的理解力、判斷力雖然隨著年齡增長，逐漸趨于成熟穩定，但是他們對教學的評價難免受到非理性因素的影響。如他們喜歡教學的輕松愉快、課堂的娛樂性、學習內容的通俗淺顯、不用深入分析就直接提供現成答案等等，凡是迎合學生的這些非理性需要的教師當然會得到學生的好評，這樣的好評卻不能簡單地作為教師教學質量優良的根據。此外，學生對教學的評價有時并不完全針對教學本身，作為非教學因素的情感或情緒也會影響學生的評教，如注重自己外表和形象的教師，善于利用課堂和課外對學生作出關愛姿態的教師會彌補教學的不足而得到良好的評價結果。在多年的學生評教實踐中我們發現，雖然有極少數學生對教師的評價帶有片面性，但全體學生的整體評價還是基本準確的。

２．督導專家評教是對學生評教結果的矯正

督導從專家的角度對授課教師進行全方位的測評，主要考察教師的知識素養、教學能力以及責任心。評教指標體系的一級指標包含教學準備、教學態度、教學方法與手段、課堂狀況等幾方面，其中權重較大的指標主要是教學態度、教學內容和教學方法與手段。督導專家評教能夠修正和彌補在學生評教中出現的偏差。督導組評估也就成為教學評估的主要形式。督導組由一些經驗豐富的老教師組成，他們對任課教師的教學內容、教學方法、教學的深淺度、課堂紀律、組織教學的能力等方面的評估通常比較可靠。但是，督導組評教也存在一些問題，如督導組的教師因專業限制，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限制，所以，應該通過同行專家評教來彌補。

３．同行評價是對評價結果的有效補充

同行評價是指教師與教師間的互評。課堂教學評價是一項專業性非常強的工作。“同行評價”并非完美無暇，它也是利弊各有。同行評價的優勢在于：第一，同行評價看重教學的科學性。同行對教學內容、計劃、教學結構、學科思想非常熟悉，若教師在講授的過程中出現某些理論上的錯誤，聽課的同行教師將迅速作出反應，及時指出并對整個教學過程提出中肯的意見；第二，同行之間可以互相切磋，交流教學心得、經驗，改進不足、取眾人之長補己之短，這樣能夠極大地調動教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，在觀摩與學習、交流與研討中，全面提高教學質量。

但是中國的傳統文化觀念導致評價的結果效度最低，“同行評價”主要存在以下弊端：第一，同行評價極容易受人際關系的影響。同行抬頭不見低頭見，為了不至于引起相互猜忌的矛盾，同行教師都自覺不自覺地做好好先生，評價的結果顯示彼此的教學質量差不多都是“良好”。這種評價結果幾乎是無效的，它表現不出教學質量評價所應該具有的督促和激勵價值。情感和面子的因素直接影響著評估結果的可靠性。而且，由于同行評價只是針對某一堂課的評價，不能跟蹤整個學期或單元課堂教學的全過程，也很難對教師的教學效果給出客觀全面的評價。第二，同行在評價中容易受“思維定勢”的影響，可能會按照自己的教學偏見而作出有失公允的評價。

總之，如何制定合理的評價標準一定要考慮評價的最終目的，只有明白評價目的，才會圍繞目的設計合理的評價標準，當然評價標準的制定一定要結合評價者的作用以及知識和能力結構。此外，合理運用評價結果并不是容易的事情，它需要不斷去研究總結。根據許多相關研究表明，學生、督導專家、同行三者所占比例分別為５：３：２。我們認為這種評價方式的結果僅僅作為對學校師資隊伍建設和管理決策提供參考，而不是獎懲的唯一指標。如何準確恰當地解釋評價的結果呢？泰勒指出：“教育評價的主要目的就是提供教師、家長和其他人包括學生使用的信息，以幫助學生獲取知識。”

參考文獻

［１］ 劉惠，王宏．關于高師院校課堂教學質量評價體系建構的思考．教育探索，２００７（１１）．

［２］ 張艷麗．對高校學生評教的反思．現代教育科學，２００６（０４）．

（責任編輯 關燕云）