走出生命的斷層：博爾諾夫的危機教育觀對地震災區教育重建的啟示

２００８年５月１２日發生在四川汶川的８級地震，其來勢之突然、力量之兇猛、破壞之慘烈，對劫后余生的學生們的心靈震憾是不言而喻的。地震使許多學生完全脫離了人生發展的預定軌道，改變了他們的生活方向甚至命運，使他們的生命發展呈現出非連續性。生命發展的非連續性需要與之相適應的教育，而奠基于人的發展連續性、階段性之上的普通教育學理論此時顯得力不從心。在地震造成的危機、遭遇、挫折面前，德國教育哲學家博爾諾夫創立的非連續性教育理論開始彰顯出它的現實價值。非連續性教育認為，人的生命過程是連續性與非連續性的統一，生命過程中的非連續性事件如危機、遭遇、挫折具有影響人全面發展的根本性意義，教育應該在連續性的基礎上注重非連續性形式，引導學生認識他們的生存處境，勇敢地接受生活的挑戰，將人生的苦難變成發展的動力。這不僅彌補了普通教育學理論的不足，尤其對地震災區的學生的心靈重建具有現實價值。

一、生命發展的非連續性與非連續性教育的基本內涵

四川省北川縣曲山小學的李月，長相、身材以及天賦非常適合跳舞，學芭蕾已經半年，學習一直很刻苦，舞跳得很棒，希望長大以后成為一名優秀的芭蕾舞演員。這次突如其來的地震毀掉了她的左腿，她人生預定的發展軌道也從此改向，呈現出生命發展的非連續性。像李月這樣在地震中生命發展的連續性被徹底或部分改變，甚至中斷，并最終導致生命終結的例子還有很多。

生命發展的非連續性，就是指在生命連續發展的過程中，常常出現一些突如其來的事件和不可預測的外在因素，引起生命發展順序的局部中斷、停止或轉向，導致生命在局部出現非連續的發展。它是相對于生命發展的連續性而言的。生命發展的連續性，是指生命發展的持續、不間斷性和發展過程的順序性。連續性是就人的發展一般過程而言的，它指明了生命發展的方向，預定了生命發展的路線，只要人們順著這一方向，沿著這一路線，就可達到理想的彼岸。

生命發展的非連續性需要與之相適應的非連續性教育。在非連續性教育看來，生命發展常常偶然因素改變原有的固定順序，教育就是啟發和引導學生戰勝這些偶然因素，促進學生的發展。它把學生發展過程中來自外部的偶然因素當作教育發展的動力，導致教育成功的積極因素。而與之相對的連續性教育看來，生命發展是有固定的順序的，教育就是要遵從這一順序，逐步推進學生的發展完善。它把學生發展過程中來自外部的偶然因素當作阻礙和干擾教育，導致教育失誤或失敗的因素，因此，連續性教育把其作為控制的對象，盡量地避免或者減少這些干擾因素。

二、在生命感悟中彰顯非連續性教育的價值

地震是恐怖的、災難性的，是我們不愿看到的。但地震在造成人民生命財產巨大損失的同時，也喚醒了人性中最美好的東西。地震使人類超越了國家，超越了階級，超越了黨派，超越了貧富，在生命的感召下聚到了一起。從中央到地方，從國家領導人到普通民眾，都把搶救人民群眾的生命放在首位，國內主流媒體只字未提財產損失，高度貫徹了以人為本的科學發展觀。根據國務院新聞辦公室發布的信息，截至２３日１２時，救出群眾８３９９８人，因地震受傷住院治療合計７３９３９人，已出院３８６８３人，投入四川災區的醫療衛生人員累計８６５１７人，緊急轉移安置１１３６．７９２９萬人……每一個數字，都是一首生命的詩篇，一曲生命的禮贊。

生命是珍貴的，也是脆弱的，它孕育而生的過程是艱難危險的。苦難往往與生命共存，是生命的一部分，是無法選擇和逃避的。面對生命中的危機和苦難，教育者有責任喚醒人們心中的生命價值，教育學生珍愛生命，關注生命的具體存在與成長，在生命體驗中學會感悟，在價值辨析中學會感動生命和感激他人……

地震過后意味著教育新起點的開始。教育恢復與重建除了物質層面的，如建筑、教學設備之外，更重要的是學生的心靈世界。特殊的環境與對象需要特殊的教育形式。然而，我國傳統的普通教育學理論是從知識觀出發而不是從生存境遇中具體的人出發來認識人、認識人的發展的，認為教育過程教師應嚴格按照教材內容的邏輯體系和學生認識規律的邏輯順序進行。在知識論思維影響下的教育觀，難免要把系統知識的傳授與智力的開發作為教育的全部目的。從亞里士多德認為教育就是為了發展人的理性能力，到夸美紐斯提出教育就是“把一切知識教給一切人”，再到赫爾巴特的四階段教學法，直至于杜威的“從做中學”，都是一種對規律的把握和利用。規律性教育就是一種連續性教育，因為這種教育就其過去來說是可以說明的；就其未來來說，又是可以預測的。地震作為一種突發的、偶然性、間斷的事件，使人的生命旅程處于不可預料之中，很多人有可能因此而改變人生的發展方向和命運。面對惡劣生存環境中活生生的、具體的、內心充滿了矛盾與困惑的個人的存在，傳統教育理論顯得如此的蒼白無力。在地震造成的危機、遭遇、挫折的惡劣環境下，創立于第二次世界大戰廢墟中的非連續性教育理論，以其對人類生存問題的關注，以其對人格心靈的喚醒，以其對生命感、價值感、創造力一直到“精神生活的根”的呵求，對于災區教育的重建，尤其是災區學生們的心靈創傷的撫平具有適切性。這是因為：

１．非連續性教育關注生命，關注生命的存在價值，重視教育的生命意義

非連續性教育的哲學基礎是存在主義。存在主義于第一次世界大戰后開始流行歐洲。第二次世界大戰以后，隨著資本主義危機的加深，存在主義從英、法傳到美、日，成了比較時髦的一個哲學流派。存在主義的基本觀點就是人的存在至高無上，人類以外的世界，既無意義也無目的，存在先于本質。非連續性教育吸收了存在主義的合理內核，關注具體的生命，尊重生命的個性，認為生命是必然性與偶然性的統一，教育者要關注學生的生命世界，敏銳發現學生所經歷的非連續性事件，及時抓住對學生進行教育的最好時機和切入點，改善個體內在環境，將生命危機轉化為成長的體驗，引導學生珍視生命，提高生命質量。可以說，生命教育既是非連續性教育的邏輯起點，也是它的邏輯歸宿。

２．非連續性教育強調人的精神生命對人的生存與發展意義，以一種完整的眼光看待人

博爾諾夫認為，人的情緒、情感的變化，在人的存在與發展中并非是無所謂的，因為“情緒與其說是心靈表面無關緊要的游戲，不如說是所有個別成就得以產生和持續存在的根本基礎。它總是以一定的方式解釋和說明世界和生活的。它歷來支配著我們把握事物和形式的方式。”不同情感或情緒狀態對人的影響不同，如憂郁的情緒會使人的能力退化，無力應對生活的挑戰；愉快的心境能使人振作，增強克服生活中難以預料的意外之事的決心。教育成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者、受教育者一定的情感態度。教育必須引導人的心靈，以防止危險的畸形發展。

３．非連續性教育注重生命的存在環境，從生命的生存處境、生命的實際狀況出發來理解教育

非連續性教育認為生命的發展不會一帆風順，不會完全是一個連續性的自然發展過程，其中有危機、遭遇、挫折。危機、遭遇、挫折表現為生活中一些非連續性的、令人不愉快的障礙和干擾事件。這些障礙和干擾事件不只是一種偶然性事件，而是深隱于人類存在本質之中的，具有必然性。這種必然性使得生命的連續性發展趨于破滅或者表明出局限性。教育的任務不應僅僅關注那些循序漸進的教育活動，而同時應當積極關注這些妨礙人的順利發展的困難和干擾因素，并采取積極的對策幫助學生戰勝這些妨礙因素，使教育產生其應有的良好效果。

４．非連續性教育揭示了重大偶發事件在生命自我生成與發展中積極的意義，充滿辯證法的智慧

博爾諾夫認為，危機、遭遇、挫折是壞事，要使壞的東西可以變出好的結果，關鍵是發揮人的主觀能力性，發揮教育的主觀能動性。例如，大的危機事件突然來臨，會打亂人們的正常生活秩序，中斷人們的連續生活進程，甚至使人的生活失去原有的軌道，但也可以砥礪了人的精神人格，重鑄人的精神個性，獲得精神的創生。遭遇特殊經歷，可以使人生的連續性中斷、使人生發展轉折、使人產生強烈的心理震動，但也可構建人的歷史感與現實感之間的張力，可以培養人處變不驚、冷靜沉著的心理素質，使人的意志力、判斷力和心智力更加增強。生活中普遍存在的挫折，能引起人的心理變化并導致非連續發展，但也可以使人更清楚地認識世界、認識自我、解放人格、發現能力。

三、非連續性教育在地震災區學生心靈重建中的應用

地震是一場重大的自然危機，對于個人來說，也是一場重大的人生危機，如果處理不當，也可能導發重大的社會危機。在地震造成的危機、遭遇、挫折面前，人們往往要承受恐懼、無助、絕望、痛苦、悲傷等情緒的困擾與失敗的威脅，感到正常生活很難繼續下去。青少年學生身心尚未成熟，處理危機的經驗與能力又欠缺。博爾諾夫認為，對付危機的最好辦法就是告誡與號召、喚醒、吁求等。“告誡與號召”、“喚醒”、“吁求”非同一般意義的勸說，它是針對受教育者低迷的生命狀態而發出的一種超越自我的強音，能中斷受教育者消極的生活，能使受教育者走出生命的低谷，開始新的自我。

１．告誡與號召

指當受教育者陷入非存在本意的退化狀態而無法以自己的力量糾偏時所借助的外部推動力量。地震使學生身心發展的原有持續性狀態不能繼續保持下去。疲憊使他們的生活由于過度的損耗而陷入一種退化狀態，如精神萎靡、一蹶不振、熱情銳減、學習成績下降，甚至出現學習的障礙等等。這種退化狀態是外力造成的，而非學生的本意。退化的“修復”，一般有兩種情況：一種是“自動修復”，發現自己出現問題，主動查找原因，馬上“鼓起勁來”，以更大的熱情主動投人生活;另一種是借助于外部的推力，將危機、遭遇、挫折化解為新生活的起點和前進的動力。對于身心尚未成熟的學生，處在這種退化狀態中往往無法以自己的力量糾偏，這時就需要借助外部的推動力，需要教育的干預，讓他們重新走上正軌。而教育者的這種外部推動的最好方法就是告誡和號召。在地震造成的毀滅性災難面前，教師過多地用安慰性的語言去掩飾或低價危機的嚴重性或代替學生去解決危機已顯得蒼白無力。教師應該讓他們明白地震的實質、真相及其對生活的意義，最關鍵的是指明擺脫危機的出路，使他們幡然醒悟，激發起對生活的希望和走出困境的信心，以頑強的進取精神和百折不撓的毅力去戰勝危機，從而調整生活狀態，開始新的生活，實現對自身的解放和超越。

２．喚醒

所謂喚醒，就是催醒人內心深處沉睡的意識的過程。博爾諾夫認為，在人的心靈深處存在著一種所謂“本源性”的道德意識，這種道德意識通常處于沉睡狀態。教育的責任之一就是喚醒受教育者處在沉睡狀態的道德意識，使他們回到本源上去，使一個人可能真正認識自己和自己所處的世界，同時也理解自己的當下處境、歷史及未來，使一個人對生命充滿渴望。經歷過地震的人，在極度的悲傷和哭天搶地之后會漠然如靜水。這就需要通過“喚醒”，使他們內在潛能迸發出來，超越自然本能，克服挫折、障礙。“喚醒”并不是一蹴而就，有時它需要反復使用。“教育需要不斷的喚醒，尤其在學生成長的關鍵時期加以喚醒，才能使其發揚主導的好的方面，開拓新的生活，而在與錯誤斗爭中不斷前進”。教師的“喚醒”可滋潤學生的心田，讓他們的心靈受到震撼，讓他們獲得生命的總體升華。教師如果以恰當的方法和時機給學生以心靈的震撼，就會空前增加他的自我意識。

３．吁求

吁求”是教育者對受教育者充滿愛心的一種呵護。“這是一種能觸及良心的方法……這樣可以消除學生對教師的隔閡和敵視，消除心靈之間的障礙，喚起學生心靈中潛在的更高貴、更高尚的自尊自愛……”愛是修補兒童心理創傷的良藥。愛不僅幫助許多兒童在地震時刻保全了生命，而且能幫助兒童保持良好穩定的心態，緩沖地震災難對幼兒的心理傷害。地震過去，師生關系會發生明顯的變化。過去傳統教育中那種缺少平等和交流的師生關系，會更多地被平等、關懷和愛護所代替，尤其是對于平時那種陷入情感困惑和思想危機中表現不良的學生，教師以拳拳之心、殷殷之情，向他們發出吁求，此情此景，會喚起他們心靈中潛在的良知，使其幡然醒悟，進而改正錯誤，進人新的境界。

總之，告誡與號召、喚醒、吁求作為非連續性教育的方式，其目的在于培養受學生正確處理危機、遭遇和挫折的能力，幫助他們清除發展道路上的障礙。關注學生教育中的“非連續性”，就是關注學生的生命，只有這樣，我們的教育才能稱其為全面的教育。

參考文獻

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[4] 李其龍.博爾諾夫的教育人類學思想述評.上海:華東師范大學學報(教科版)，1996(02).

(責任編輯 關燕云)