從“主體間性”看新課程中的師生關系

一#65380;主體間性的提出及其教育學意義

1.主體間性的提出

“主體間性”作為一個重要的哲學范疇，是在個人主體性衰落#65380;超越主客體的對立而提出來的#65377;傳統認識論的命題源于笛卡兒的“我思故我在”，由“我思”出發論證“我在”，在人類思想史上第一次將主體置于與客體并列和對立的地位，從而確立了主客二分對象性思維方式#65377;在這種思維方式下，“我”是主體，由客觀事物#65380;他人，乃至“我”的身體和意識本身共同構成的周圍世界，則作為客體而成為“我”的對象#65377;在這里，“我”與他人的關系和“我”與自然的關系一樣，都是主體對客體的關系，整個世界都被物化#65377;從此，主體就被囚禁在“自我”之中，被判定要像城堡中的騎士那樣去看世界#65377;個人主體性的不斷解放與張揚，在促進科學技術的進步與發展，增強了人們改造自然的能力的同時，卻帶來了自然對人類的報復，更重要的是它加重了人與人之間的對立與沖突，難以適應民主#65380;開放#65380;全球化社會的需要#65377;“主體性危機”#65380;“主體性黃昏”即源于此#65377;胡塞爾針對笛卡兒孤獨的“我思”，最先提出了“主體間性”這一概念#65377;主體間性是“主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性#65377;”主體間性哲學試圖將人與人#65380;人與自然#65380;人與社會分離和對立結合起來#65377;“主體間性作為主體與主體間的共在，強調自我主體與對象主體交流與對話，它超越主#65380;客體的對立和控制，強調多極主體的共生性#65380;平等性#65380;和諧性#65377;”

2.“主體間性”的教育學意義

教育的關系是人與人的關系#65377;傳統的教育理論受二元對立思維模式的影響，以教育對象的可塑性為基礎，把教育對象當作物，教育中的關系衍變為人與物的關系#65377;教育領域的主體間性是指教師和學生作為教學主體，以主體間共同的教育資源為共同客體的雙向交流#65380;互動#65377;所以，教學主體要打破自身的封閉性，改變原有的“偏見”，雙方都能站在對方的立場上看問題，從而形成“視界融合”，達到“共識”與“共享”#65377;

二#65380;新課程改革的理念

我國正在進行新一輪的基礎教育課程改革，此次課程改革以2001年6月頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為指導性文件，其核心理念在于“一切為了每一位學生的發展，關注學生的‘全人’發展”#65377;課程改革的目標是圍繞著“人”的培養目標來設計和確定的，強調教學過程是師生交往#65380;積極互動#65380;共同發展的過程#65377;以此為基礎，教學的本質就是以對話#65380;交流#65380;合作為基礎的知識構建活動，師生之間不再是命令與服從的關系，而是平等的“我——你”關系#65377;由此我們可以看出，“人”的發展和主體性在新課程的理念和實踐的架構中均得到了前所未有的重視和彰顯#65377;教師和學生都作為教學活動的主體似乎與我們前文中所提到的“主體間性”有著某種必然的內在聯系，重新審視新課程觀下的師生關系，“主體間性”為我們提供了一個新的視角#65377;

三#65380;以新課程改革理念為契機重構師生關系——師生主體間互動

1.反思傳統師生關系，重構新型師生關系

在傳統教學中，由于受二元對立的思維方式及“實體(對象)本體論”的影響，師生關系一直停留在“主體——客體”的關系模式上:以赫爾巴特為代表的“教師中心論”基于教師在年齡#65380;知識上的優勢，強調教師的主體地位，將學生置于一個可以被教師任意塑造的客體地位#65377;其片面性在于忽視了學生的主動性#65380;獨立性#65380;自主性#65377;隨著時代的發展，這個觀點日益顯現出其致命的落后性#65377;以美國實用主義教育家杜威為代表的“現代教育派”，針對“教師中心說”的劣勢提出了“兒童中心論”，強調教師的工作應以促進兒童的成長為中心，所有的教學措施都要圍繞著學生轉，學生是教學的中心，是主體，師生關系走向了另一個極端#65377;經過20世紀的洗禮，這兩個“中心”都沒有站穩腳跟#65377;后來又有人提出了“教師主導，學生主體”或“雙主體論”，這種觀點肯定了教學活動中所有人的主體地位，認為教師在教學過程中處于主導地位，學生是學習過程中的主體，要堅持教師的主導作用和學生的主體地位相一致#65377;表面看來，這種提法似乎解決了兩種極端式師生觀所遺留下來的問題，其實則不然#65377;仔細分析后發現，該學說仍然沒有跳出二元對立的思維方式和“實體(對象)本體論”的窠臼#65377;教師主導，相應學生就是被主導;學生主體，相應教師就是非主體(或客體)#65377;而且，人為地將教學整體一分為二#65377;毫無疑問，這種解決問題的方式不會令人滿意#65377;

在教育改革的今天，撼動傳統教育大廈的重要杠桿就是重構師生關系#65377;“我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石，特別當師生關系變成了一種統治者和被統治者的關系的時候#65377;這種統治與被統治的關系，由于一方在年齡#65380;知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了#65377;”由此，我們應該重新審視一下新課程中的師生關系#65377;新課程所倡導的就是師生之間積極互動#65380;共同發展的合作關系#65377;強調教師與學生在教學過程中的主體地位，強調師生之間的主體間性#65377;所以我們要以新課程理念為契機，改變那種師生之間的主體——客體關系#65380;人——物關系，還教學一個本來意義的師生主體間互動的教育交往關系#65377;

2.師生主體間互動的涵義

所謂的師生主體間互動是指教師主體與學生主體在平等#65380;民主的基礎上，通過理解與對話，對其共同的課程文本達成一種非強迫性的共識，從而實現主體間的“視界融合”與經驗共享#65377;師生主體間互動不僅是一種教育關系，更是一種社會關系和心理關系#65377;

四#65380;師生主體間互動的實現

1.師生主體間互動的前提——民主與平等

民主#65380;平等的師生關系是實現師生主體間互動的前提#65377;教師和學生是完整意義上的生命體，他們都具有各自獨立的人格特質，所以師生主體間交往是平等的交往，師生主體間關系是平等的關系#65377;“在平等的主體間關系中，沒有主體性被壓抑的一方，任何一方的自主性沒有得到發揮，就意味著另一方的主體性不能得到應有的尊重與反映#65377;”沒有對師生雙方主體的承認和尊重，沒有師生主體間的民主與平等，師生主體間互動就無法進行#65377;只有在以承認個人主體和對師生雙方主體性的尊重為前提，才能實現師生主體間互動#65377;因此，教師應該尊重學生的認知和情感世界，完全把學生當作獨立自主#65380;自由發展的人來看待，而不是簡單地把學生當成物，將自己的意志強加于學生#65377;只有在這種民主#65380;平等的關系中，師生雙方的主體性才能得以彰顯#65377;

要建立起民主#65380;平等的師生關系，就必須化解師生#65380;生生之間森嚴的壁壘#65377;一方面要實現師生平等，即在交往過程中承認學生的主體性，給予學生所應該享有的權力，給予學生主動發言#65380;參與的機會;另一方面還要實現生生平等，即教師在課堂教學中不能使一部分學生淪為“奴隸”，教師應該學會調控自己，清除自己的依賴心理，用各種方式平等對待學生，調動學生參與的積極性#65377;

2.師生主體間互動的條件——傾聽與理解

在傳統的課堂上，教師使用著“先驗權威”和“話語霸權”對學生進行無情的馴化，與學生進行著“獨白式”的交流，他們只關心自己發出的聲音，而對學生發出的生命呼喚充耳不聞#65377;傾聽是理解的一種方式，是對話的一種態度，是學習的一種能力，是真正理解生命內涵和平等接納學生的條件#65377;“其意義在于以言說者的聲音撞擊自己的心靈，使自己的情感需要在共鳴中得到釋放，以言說者的聲音撞擊自己的思想，使自己的思想在撞擊中閃現火花，釋放新質#65377;”只有通過傾聽，才能感受到生命的跳動性和學生內心世界的豐富性#65377;

師生主體間互動是以理解為導向的#65377;教學活動不是一方戰勝另一方#65380;一方將自己的觀點強加于另一方的過程，而是促進教學主體間不斷地達成相互理解和自我理解的過程#65377;教學主體間的相互理解包括:(1)教師理解學生，把學生作為精神整體進行交往，尊重學生的人格和自由，站在平等的地位上以朋友式的“人格相遇”引導他#65380;幫助他#65377;(2)學生理解教師，不僅理解教師的意圖#65380;目的#65380;動機#65380;情感和態度，而且把教師作為一個與他同樣具有個性#65380;精神真實的人而接納他和尊重他#65377;(3)教學主體間就某一課程文本要達成共同的理解，在不能達成共同理解的情況下，也能站在對方的立場看問題#65377;教學主體的自我理解，即由于個體對知識的理解總帶有自己生活經驗的痕跡#65377;在教學活動中，在教學主體間相互傾聽和訴說時，要審視他人的見解和觀點，又要檢驗和反觀自己的思想和經驗#65377;個體在與他人的比較之中，不斷認識到自己的合理性和不足之處，并在積極吸納他人的合理性和不斷地自我修正中實現自我發展#65377;要實現師生主體間互動，在教學過程中，要以傾聽和理解為基礎，教師和學生要理解知識#65380;理解他人對知識的解釋及他人為何對知識作出如此解釋的同時，還要在對教育內容的共同解釋中實現理解#65377;只有在學生與教師的相互傾聽與理解中，才能實現教育的真義，教育才能完成自由主體培養和推動人類文明的雙重使命#65377;

3.師生主體間互動的過程——對話與交往

教學過程實質上就是教師與學生之間的對話與交往#65377;對話是指教學主體之間在相互尊重信任#65380;平等的基礎上，以語言等為中介而進行的精神上的雙向交流#65380;溝通與理解#65377;在對話情境中，知識不再是教師以獨白的方式傳遞給學生的靜態的書面內容，而是動態的#65380;開放的#65380;生成的#65377;知識的價值不在于給人現成的東西，在于提供不斷創生的起點#65377;從而師生關系超越了單純的知識傳授#65380;主體與客體#65380;認識與被認識#65380;支配與被支配的關系，而是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入平等的“我——你”關系，是作為與“我”圍繞共同話題充分交流的“你”#65377;在這一過程中，雙方相互投入#65380;共同在場#65380;互相包容，雙方都能敞開各自的內心世界，真誠地傾聽#65380;言談，在相互接納與相互敞開的過程中實現精神的“相遇”#65377;“在這種‘相遇’中師生進行著平等的對話，在對話中進行著知識與智慧的交流，在交流中進行著精神與意義的溝通，在溝通中感悟著生命的意義與價值#65377;師生雙方在獲得認識的同時，體驗到生命的涌動#65380;精神的拓展#65377;”從而，師生關系更是一種對話關系#65380;一種交往關系#65377;

4.師生主體間互動的結果——共識與共享

師生主體間互動教學的最終歸宿，不是某個主體去發現和恢復課程文本的原意，也不是直接追隨教學主體的權威言說，而是師生在不斷進行的教學對話中，不斷地走出自己原有的狹隘“視界”，獲得對知識世界#65380;課程意義#65380;人生情感等多方面#65380;多層次和創造性的理解#65377;“使自己的原有‘視界’與課程文本的歷史‘視界’以及其他教學主體的現實‘視界’相互指證，相互確認，在教學對話主體的相互指證#65380;相互檢視和自我反思中，實現文本作者的‘視界’#65380;教師的‘視界’#65380;學生的‘視界’的融合，從而形成一個新的‘視界’#65377;”這樣就達成共識#65377;“所謂的‘共享’是指師生作為獨立的自我相遇和理解，在兩者的平等對話中，共同攝取對方創造的經驗和智慧#65377;”有學者認為這種共享包括文化共享#65380;責任共享和精神共享#65377;“教師在這個共享中不僅實施著教育，而且根本的是在生活，學生在這種共享中接受教育，也就是在生活著#65380;創造著#65380;成長著#65377;”正是在師生主體間互動這一過程中，學生通過與教師交流而成長，教師通過與學生的對話而教育，從而達到共享知識#65380;共享智慧#65380;共享人生的價值和意義，獲得整體精神世界的構建，師生在共享中成為“同舟共濟”的人#65377;

參考文獻

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